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高慎英 刘良华:有效教学论(六)

2006-10-26 13:51:39|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

 

 

1979年前后,中国教育界进行了第二次教学改革实验的热潮,出现多种“教学方法”和“教学模式”的探索。一些教学改革逐步形成一些相近甚至相同的“话语体系”,一起促成中国“自主探究”教学模式的形成。除“自主探究”教学模式之外,各地还进行了“情感教学”

或许,未来的教育改革将日益显示出“情感教学”、“活动教学”等教学模式广阔的探索前景,但就已有的教学改革经验来看,以“八字教学法”、 “异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等教学改革的影响较大。

  

第一节  “八字教学法”与“异步教学”

 “八字教学法”、“异步教学”等教学实验几乎同时(1979年前后)出现。也许因为有“时代特征”的作用,二者保持了相同的“精神气质”,比如都强调学生自学和教师辅导,都设计了以“学生自学”为主的教学环节。

 

一、“八字教学法”

上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年,但相关的教学改革实验却由来已久。早在1960年,育才中学就进行教学改革试点”。1963年育才中学总结出十六字经验,即“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。

(一)“八字教学法”的由来

“早在1960年,育才中学就进行教学改革试点”。

1963年,段力佩自已抓初一(3)班的语文、数学、英语教学方法改革试验。自己上语文课,“我先用十分钟言简意赅、条理分明地讲述了新课的内容,然后让学生自由讨论,对不理解的地方再启发引导,到了下课前20分钟,我拿出事先拟好的十道题给同学们做,下课时大多数同学都完成了那十道题”。这种方法强调“要注意在上课时少讲一些,一定要促使学生多读多练一些,做到读练结合,因材施教要注意以旧导新,以新带旧。教师虽然讲得少,但要明白通达,通俗易懂。”

在此基础上,育才中学总结出“紧扣教材,精讲多练……,注意新旧知识的联系……。在讲课、作业布置等教学环节中,教师们还注意贯彻因材施教的原则,充分调动学生的积极性。”

1963年《解放日报》、《文汇报》派人到校深入调查,市委教卫部也派人到校蹲点,帮助育才中学总结出十六字经验:“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。

“十六字经验”为“八字教学法”打下了基础,如“紧扣教材”和“读读”、“边讲边练”和“议议”、“练练”有直接的联系。

1978年,育才中学总结出“读读、议议、练练”,即“……把课堂教学的重点放在引导学生阅读课文和开展讨论上,在学生自学和充分讨论后,教师只作重点讲授,并指导学生在课内完成作业,基本做到不留尾巴”的教学方法

1979年2月7日,《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章,第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。同年2月,段力佩写了《有领导的“茶馆式”的教学形式》一文,对“读读”、“议议”的概念,“读”“议”“练”“讲”的相互关系进行了概括。

此后,育才中学的“八字教学法”实验在我国教育界产生广泛的影响。

(二)“八字教学法”实验的基本做法

“八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人,变被动的学习为积极主动的学习。它的教学一般是:学生课堂上自己读书,互相议论,逐步了解教材的内容;教师作重点讲解,有意识地引导学生理解教材的重点和难点;然后让学生在课堂上做必要的练习,做到当堂理解、消化和巩固。“读、议、讲、练”之间的关系是:读是基础,议是关键,练是应用,讲贯穿始终。

“读读”,是指在课堂教学中,让学生读教科书,培养他们的阅读能力、自学能力。各科教学大纲都强调要培养学生分析问题和解决问题的能力,而阅读能力的培养则是培养学生分析问题和解决问题能力的先决条件。但教科书不是小说,如何引导学生,使他们读得有劲呢?关键在于教师能否对教材加以组织和处理。他们的基本做法是,对于新课内容要求学生上课时阅读,阅读前根据学科内容提出要求,使学生带着问题去读,大大激发他们的求知欲,调动他们学习的主动性和积极性。

“议议”,是指在课堂的学习间的议论,是这个教学方法的关键。一般是前后左右四个学生为一讨论小组(编座位时有意地将好生、差生编在一起),对阅读中发现有问题进行讨论,通过议论,使他们各抒己见,相互交流,明辨是否,以求得正确的结论。改变过去课堂上那种严肃死板的教学气氛,使学生学得生动活泼。学生提出的问题,有时可能不是教材要求的或者就学生现有的知识还不能解决的,应及时作出交代,待课后作个别指导,避免浪费时间的空议。

“练练”,也称为应用,包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。通过练发现的问题回过头可以再读、再议,务必达到熟练和深化。尽量减少课外作业,反对用频繁的书面测验和用考分来刺激学生的学习。具体做法是,对考试制度实行改革,取消了期中和期末考试,代之“寓测验于练习之中”、“开卷总结”、“学生相互批改作业”以及经常性的、有计划的教师与学生面谈和笔谈,做到及时的了解学生的学习情况。按各学科的实际情况,在开学初、期中、期末还发动学生在教师的指导启发下评论读过的教材,对教材提意见,这样学生就必须对读过的教材进行回忆、整理、总结。这对学生来说也是一次自我复习,效果很好。

“讲讲”,在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲,练时也少不了讲。重要的是教师要根据学生读、议、练中产生的问题作有的放矢、画龙点睛地讲。教师能做到这样,实际上是提高课堂利用率的最好办法,也是教师在课堂教学中起好主导作用,减轻学生课外负担的一种具体表现。

“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透,各学科的性质和特点各不相同,在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。

(三)“八字教学法”的评价

上海育才中学的教学改革实验一直引起广泛的关注,“这两年,居然天南地北,风尘仆仆,到祖国各地进行教改的演讲,足迹遍及广州、太原、江浙、湘赣、四川、云贵、东北等地”

段力佩等人还应邀“到了除西藏、青海等少数省份之外的包括乌鲁木齐、吐鲁番、呼和浩特、包头、伊春、佳木斯、昆明等边远城市在内的全国50多个城市宣传教育思想与交流教育经验。同时,还应美国纽约州、教育部长助理、哥伦比亚大学教授、坦桑尼亚国民议会议长以及日本、联邦德国、民主德国、印度等许多友好国家的热心教育的人士进行了交流。”<>

育才中学的“八字教学法”实验在我国当代教学改革实验领域中一直“引人注目”,对其它相关的教学改革实验研究也发生了一定的影响。国内各种教育专著,研究文章,高频率地引用“八字教学法”实验的经验和成果,很多《教育学》、《教学论》教材将它列为基本的教学方法。

上海育才中学“八字教学法”实验之所以在教育界发生广泛的影响,乃因为“八字教学法”在教学过程与教学原则上具有某种内在的合理性:

第一,“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。“让学生成为学习的主人”。在“读读、议议、练练、讲讲”的过程中,学生自己读教科书,自己讨论和思考问题,有利于提高学生的阅读能力、自学能力。

第二,“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。

 

二、“异步教学”

“异步教学”实验由湖北大学(原武汉师范学院)黎世法倡导。该实验始于1981年并延续至今。“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”,在中学称“六课型单元教学法”,在小学称“六因素单元教学法”。“异步教学法”实验在我国基础教育领域影响较大,全国各地5万多所中小学参与了相关的实验研究。

(一)“异步教学”的由来

1979年10月至1981年月,湖北大学(当时的武汉师范学院)黎世法根据对中学生学习方法的调查研究,提出“最优化教学”理论,开始在中学布点实验,称为“六课型单元教学法”实验。1984年,开始在小学布点实验,称为“六因素单元教学法”。“中学和小学的最优化教学论虽然有其区别和特点,但基本理论框架是一致的,都称‘六段教学论’。”

1989年前后,黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。“异步教学论”的提出标志着“异步教学”实验走向成熟。“异步教学”是相对“同步教学”而言的。在“异步教学”实验研究者看来,人类教学实践历史显示出三个发展阶段,即古代个别教学阶段、近代同步教学阶段和现代异步教学阶段。“异步教学”主要是指学生学习的异步化(个体化)和教师指导的异步化。

(二)“异步教学”实验的基本做法

在异步教学中,学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”,也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。

1.“自学”

自学教学的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。

自学参考提纲可以通过油印、口授、板书、或者上述三种形式相结合的形式下达给学生,帮助学生提出问题,开通思路,理解课文。自学参考提纲的详细程度可根据学生自学能力的强弱而定。学生自学能力强的班,指导学生学习的自学参考提纲可以略一点;反之,自学参考提纲就要详细一点,紧扣课文具体引导学生去理解课文。

学生开始自学,教师巡回了解学情并有重点指导学生进行自学与学生研讨学习问题,认真进行微观的异步指导。

2.“启发”

当学生通过自学仍无法解决时,就需要教师提供某种“启发”。启发教学的主要任务就是解决一个班的多数学生(或部分学生)在自学教学阶段遇到的难以解决的共性问题,或解决一个学生在自学中遇到的难以解决的个性问题。通过解决学生中存在困难问题,使学生在头脑中形成比较完整的知识体系。

3.“复习”

复习教学阶段是学生在教师的指导下,运用科学的学习方法和思维方法,继续解决在新单元学习中尚未解决的问题,并在此基础上,对所学的新知识进行初步的系统化、概括化,加深和巩固对所学知识的理解和记忆,为将所学的新知识应用于实际,形成新的技能作准备的过程。

4.“作业”

作业教学阶段是学生在教师的指导下,独立地将所学的新知识(在与旧知识和技能的联系的基础上)灵活运用于实际,使知识具体化,形成学生新的技能,进一步加深和巩固学生对新知识的理解,促进学生能力和智力的发展,提高学生学习的自觉积极性的过程。学生进行独立作业时,教师巡回了解学情,并点面结合进行作业指导。

5.“改错”

改错教学阶段是学生在教师的指导下,发现错误,认真分析作业的错误原因,改正作业错误,掌握正确作业方法的过程。

学生在教师的指导下,先进行自改。学生一边自改,教师一边巡回了解学情并有重点地主动指导学生自改。学生在自改中如果发生了困难,可请教同座位的同学,或下位请教别的同学,或请教老师。

每个学生除了有一般的作业本外,还要有一本错误作业的重做本,将自己做错了或改错的题,在自己的重做本上重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本,掌握学生作业改错的情况。

6.“小结”

小结教学阶段是学生在教师的指导下,运用科学的学习方法和思维方法,使所学的知识(包括新旧知识)进一步系统化、概括化,使所学的技能(包括新旧技能)进一步综合化、熟练化,获得比较完全的知识,并在此基础上,进一步提高学生的自学能力,发展学生的智力的过程。

学生在小结过程中,如果遇到难点或需要加深理解的内容,要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书,如果经过独立思考,问题还得不到解决,可与座位附近的同学展开小声讨论,或请教教师。

在异步教学过程中,每一教学阶段所占的课堂教学时间,不以一节课计算,要根据学生在六阶段课堂教学过程中,完成每一阶段的教学任务实际需要的时间来确定。如果教学单元较小,学习内容比较容易,一个教学单元的六阶段教学,就可在一节课内完成。如果教学单元很小,学习的内容很容易,就不需一节课时间,甚至一节课的时间可完成几个教学单元的教学任务,即在一节课内可进行几个六阶段的教学。反之,如果一个教学单元比较大,内容也比较难学,则在一节课的时间内只能完成若干阶段的教学任务,甚至只能完成一个教学阶段的教学任务。

(三)“异步教学”的评价

“异步教学”实际上是20世纪初中国教育界倡导“自学辅导教学”、“个别化教学”的延续。为了克服“班集体教学”(同步教学)的弊病,20世纪初中国教育领域出现了“自学辅导主义”实验、“道尔顿制”教学实验、“文纳特卡制”教学实验、“设计教学法”教学实验等等。这些教学实验研究的共同特点是使过于“同步”、“一刀切”的班级教学走向“个别化教学”。“异步教学”强调将教师的“个别指导、分类指导和全体指导”等三种指导形式与学生个体化学习方式结合起来,实现学生学习的异步化和教师指导的异步化,实际上也是在班级教学中追求“自学辅导”、“个别化教学”的努力。

从这个意义上说,“异步教学”在“自学”、“个别化”等方面提供了一系列经验。

第一,“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略,比如“异步教学”实验较早地采用了“单元教学”的策略并为在“划分”单元上形成自己的特色;为学生的“自学”安排专门的时间和空间;为学生的“自学”创设安静的环境,“尽量避免小组讨论或全班讨论”、“尽量避免向全班学生问‘谁有什么问题不懂吗’这样的问题”;为学生的“自学”提供“启发”;为学生的“自学”设计了“改错”的环节,使“自学”中出现的问题得到及时的反馈和矫正,并由此提出“改错是学生的权利”和“解放教师”等教育口号,等等。

第二,“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略,比如为学生的个别化学习提供“自学参考提纲”;教师在选择“突破口”的基础上为学生自学提供“分类因材施导”,包括“个别指导、分类指导和全体指导”等三类形式的指导,等等。

总之,“异步教学”在“自学”、“个别化学习”(异步学习)提供了有价值的经验和解释,在这点上“异步教学”延续和发展了近现代教学改革的一个基本理想。

 

 

 

第二节  “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

 

“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”二者共同分享“尝试”行为。“尝试”作为一个教育的概念,曾经蕴涵在“尝试错误”的教育心理学原理中。“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”的成就与缺失,大概也在“尝试错误”的教育心理学原理中。

 

一、“尝试教学法”

在众多的教学改革实验中,“尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。

(一)“尝试教学法”由来

1980年,常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法。1982年正式提出“尝试教学法”理论并开始在全国各地推广实验。据1996年不完全统计,“试验和应用范围已遍及全国31个省、市、自治区以及港、澳、台地区,试用教师人数已超过45万人,受教学生达2000多万人。在中国教育学会数学教育研究发展中心领导下,成立了尝试教学理论研究会,在全国各地建立了600多个实验基地,其中有小学、中学、幼儿园、特教学校以及职业学校等。”<>

“教师不先教,先让学生试一试,学生在尝试中学习。”这是邱学华最早对尝试教学法的设想,并在小学四年级数学开始实验。实验证明:“学生能在尝试中学习”。“‘尝试’两字在中国通俗易懂,而且能揭示这一新教法的本质特征,能够区别于其他教学法。”

(二)基本做法

“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”:让学生在尝试中学习,在尝试中成功。与之相应,传统教学模式的一般特征可以概括为“先教后学”、“先讲后练”。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。

先让学生“试一试”,再展开教学,成为尝试教学模式的基本精神。教师先“忍住”不讲,只是提出问题,让学生在旧知识的基础上,自学课本和互相讨论,依靠自己的力量,去试一试,初步解决问题,找到问题所在,最后教师再作有针对性的讲解。

“尝试教学法”的基本程序为分七步进行,即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。

1.准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习,然后采用“以旧引新”的办法,从准备题过渡到尝试题,发挥旧知识的迁移作用,为学生解决尝试题铺路架桥。

2.出示尝试题。这一步是提出问题,也就为学生尝试活动提出任务,让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后,必须激发学生尝试的兴趣,激活学生的思维,“老师还没有教,谁会做这道韪题目?”“看谁能动脑筋,自己来解决这个问题”。先让学生思考一番,同桌的学生可以互相议论一下,如何解决尝试问题。

3.自学课本。这一步是为学生尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后,学生产生了好奇心,同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。“这道题你们还不会做吧,请翻开课本看看例题是怎样做的,再想想这道题应该怎样做。”

自学课本前,教师有时可提一些思考问题作指导。自学课本中,学生遇到困难可提问,同桌学生也可互相商量。通过自学课本大部分学生对解答尝试题有了办法,都跃跃欲试,时机已经成熟就转入下一步。

4.尝试练习。这一步是学生尝试活动的主体。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视,以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息,找准学生困难在哪里,这就为后面教师讲解提供信息,对后进生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难,可以继续阅读课本,同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后,转入下一步。

5.学生讨论。尝试练习中会出现不同答案,学生会产生疑问,这时引导学生讨论。谁做对了,谁做错了,不同看法也可以争论。其实,在对尝试题评议讨论的过程中,学生已经在尝试讲道理了。学生互相讨论后,学生迫切需要知道自己尝试的结果是否正确,这时听教师讲解已成为他们的迫切要求。教师讲解火候已到,就转入下一步。

6.教师讲解。这一步是确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题,可能是按照例题依样画葫芦,并没有真正懂得道理。因此,在学生尝试练习以后,教师还要进行讲解。

这里的教师讲解同过去的方法不同,不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同,他们已经通过自学课本,并亲自做了尝试题,对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解。教师要讲在点子上,讲在学生还模糊的地方。讲解时要注意运用直观教学手段或电化教学手段。

7.第二次尝试练习。这一步是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中,有的学生可能会做错,有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后,得到了反馈矫正,其中大部分人会有所领悟。为了再试探一下学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步,应该进行第二次尝试练习,再一次进行信息反馈。这一步对中差生特别有利。

第二次尝试题不能同第一次相似,否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后,教师可进行补充讲解。

以上七步是一个有机整体,反映了学生完整的尝试过程。不过,中间的五步是尝试教学模式的主体。而第一步是准备阶段,第七步是引伸阶段。

“基本式”外,“尝试教学法”研究者设计了一些基本的“变式”程序,提出“应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用”。这些“变式”显示为增加一步或减少一步,几步互相调换或合并。但“先试后导”、“先练后讲”的基本特征变。因此,从基本式可派生出许多变式。

(三)“尝试教学法”的评价

“尝试教学法”实验明确提出了“先学后教”、“先练后讲”的教育口号,较好地概括了“自主探究”教学模式在操作程序上的“类”特征。“先试后导,先练后讲”及其所强调的“三为主”(学生为主、自学为主、练习为主)理念,几乎成为“自主探究”教学模式的共同特征。

“尝试教学法”教学模式重视超前尝试,并把超前尝试作为课堂教学的起点,有利于学生的有效学习。尝试教学模式比较适用于新授课教学,且重视把课前预习与学生尝试练习结合起来,以“课前预习”为基点设计课堂教学,这比笼统的预习布置具有较强的针对性和实效性。在“预习”中,学生不仅知道自己要做什么,而且上课时重视学生预习的成果,学生课前预习的结果直接作为上课的内容展开讨论和教学。这种把课内外结合起来的“尝试”有利于学生自学能力和超前学习意识的增强。学生课前超前尝试“预习”比课后应付“家庭作业”、“课外作业”,可能更有利于提高学生的学习效果。

“尝试教学法”充分利用了课本的示范作用和学生间的相互作用。它不仅为学生自学提供了教师的“辅导”,而且利用了课本例题的“示范”作用,并以此为出发点,为学生设计了与例题相仿的尝试练习题。利用学生的差异互补,让学生在相互影响下尝试练习、讨论学习,尽可能使大多数学生尝试取得成功。

 

二、“尝试指导·效果回授”

“尝试指导·效果回授”实验始于1977年。该实验肇始于全县范围内的数学教学方法的改革,旨在通过“尝试指导,效果回授”等教学策略让所有学生都能有效学习的教学措施,“大面积提高教学质量”。该实验不仅在我国教育界享有较高的声誉,在国外数学教育研究领域也有所影响。

(一)“尝试指导·效果回授”的由来

1980年前后,研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”,并通过注入新的机制,把它改造为“实践筛选”的研究方法。

经过大量的“实践筛选”,研究小组提出“尝试指导,效果回授”的教学策略:为了解决学生机械模仿、不会独立的问题,研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习,教师根据学生的“尝试”需要给予指导。经过这样反复地实践筛选,研究小组提出了“在采用讲授法的同时辅之以‘尝试指导’的方法”这条教学措施。

“尝试指导,效果回授”之外,研究者在“实践筛选”中还提出其他一些有效的教学措施:让学生在迫切要求之下进行学习;组织好课堂教学的层次(序列),等等。

正式的实验研究从1981年9月开始,主实验是运用“尝试指导”和“效果回授”心理效应,改革数学教学的实验,以验证筛选中形成的经验系统在教学过程中的实际效果,以及在不同类型学校、不同程度班级中运用这些经验的可行性。

1984年9月起,实验小组正式开始传播教学经验和推广科研成果。先是从数学向各学科迁移,德智体各育并进,强调经验的内化和再创造,各科各育从实际出发,把传播数学教改经验与各自的课题研究结合起来。接着是把数学教改成果编制成教师的职务培训课程,使经验传播逐步趋向课程化;然后是实行教学、科研、进修三位一体,建立教研室与实验学校的“教学一科研”联合体,而教师进修学校则集教研、科研和师资培训于一身,强调教学工作者、研究人员与教师培训工作者的密切合作,以保证教学改革实验的顺利进行。

(二)“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次(序列)”、“在采用讲授法的同时,辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息,随时调节教学”等四个条教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

第一,情意原理。这条原理也被概括为“让学生在迫切要求下学习”。实验研究者认为,“主体的中枢活动包含着互为前提、互为促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学习者动机、兴趣和追求的意向,加强教育者与学习者的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。”

第二,序进原理。这条原理关注的是“组织好课堂教学的层次和结构”。尝试指导·效果回授研究者认为,“来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构,教育者根据不同对象的发展水平,有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度,组织好从简单到复杂的有序累积过程,是提高转化效率的基础。”

第三,活动原理。这条原理最初的形态为“开发自主学习活动,促进学习过程积极化”,也可以理解为“在采用讲授法的同时,辅之以‘尝试指导’的方法”。实验研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式,引导学生边听、边想、边尝试,促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。

第四,反馈原理。尝试指导·效果回授研究者认为,“学习者的心理和行为向预期目标的发展,都需要依赖反馈调节,教育者及时地、有针对性地调节教学,学习者自我评价的参与,可以大大改善学习的进程,有效的反馈机制是目标达成的必要保障。”<>

在以上四个教学原理中,情意原理指出了中枢心理活动中认知与情意两大领域之间的横向作用;序进原理概括了活动结构从简单到复杂的纵向累积关系;活动原理从中枢与外周间的内化、外化关系及其对于环境的同化与顺应中揭示了学习的内部本质;反馈原理则强调了学习过程外部调控的重要作用。青浦县数学教学质量的大面积提高,主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

(三)“尝试指导·效果回授”的基本做法

“尝试指导·效果回授”的研究方法以自然实验法为主。实验组与控制组各为五个教学班共440名学生,分别选自城镇重点中学(青浦中学、朱家角中学)、一般完全中学(北崧中学)和农村初级中学(徐泾初级中学、赵屯初级中学)。实验在初中三个学年中连续进行。初中入学编班时,学生的小学数学基础以及数学思维能力都经过预测,实验班与控制班学生预测成绩的均分和分布几乎相同。实验班与控制班教师的平均教学水平也比较接近。实验班运用尝试指导和效果回授的方法进行教学。控制班用一般方法教学。为使对比更为精确,又从实验组与控制组中各选取五十名学生,用于对偶比较。他们中间的每一对,除了上述两项预测成绩几乎相等外,性别相同,家庭环境等条件也十分接近。实验期间,每个教学单元以及学期结束都进行统一的考试,每学年进行一次阅读能力与思维能力的测验。

实验班的教学方法是将教材组织成一定的尝试层次,通过教师指导让学生尝试学习;同时还非常注意回授学习的结果,以强化所获得的知识和技能。这种教学方法大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤:

1.创设问题情境,启发诱导

教师根据教材的重点和难点,选择尝试点,编成问题。教学过程中先与学生一起对问题进行考察和磋商,这个问题学生急于解决,但仅利用已有的知识和技能却又无法立即解决,形成“认知冲突”,激发起求知欲。教师积极创设问题情境,使学生在注意最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时,教师还应适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进,使之保持明确指向并维持一定的程度。

2.探究知识的尝试

这种尝试最重要的是充分发挥学生的学习主动性,改变以往那种被动的、单纯听讲的学习方式。在尝试过程中学生一般可进行这样几项活动:阅读教材或其他有关书籍;重温某些概念和技能;对数、式和图形细致地观察;做一些简单的数学实验;对教学问题进行类比、联想或归纳、推演。通过逐步试探和试验,在讨论和研究中发现新的知识和方法,解决提出的问题。教师则应当拟订适合学生水平的尝试层次,确定“高而可攀”的步子,防止难易失度。

3.概括结论,纳入知识系统

教师引导学生根据尝试所得,概括出有关知识和技能方面的一般结论,然后通过必要的讲解,揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性,从而将其纳入学生的知识系统。

4.变式练习的尝试

对于一般结论,教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段,编制好顺序排列的训练题,让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意:应使练习的思维过程具有合适的梯度,逐步增加创造性因素;有时可将一道题进行适当的引伸和变化,并使之与尝试学习过程有机地结合起来;题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外,还可用多种形式给出问题条件,使学生受到训练。

5.回授尝试效果,组织答疑和讲解

教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的,如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果,有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处,解决疑难问题;讲解则是在学生尝试的基础上,使研究的问题进一步明确,并通过帮助学生克服思维障碍,对那些不易被学生发现的问题给以适当指点。

6.阶段教学结果的回授调节

在一个单元或一章一册教材教学完毕之后,要进行关于教学结果的回授调节,其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会,针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节,两者结合起来,可以大改善教学系统的控制性能。

总体上看,“尝试指导·效果回授”中的课堂教学的大致程序是:把问题作为教学的出发点;指导学生开展尝试活动;组织变式训练,提高训练效率;归纳总结,纳入知识系统;根据教学目标,及时回授调节。上述五个程序并不是固定的,可根据学生实际情况、教材特点而加以调整,也可以对某个方面有所侧重,其中尝试学习是中心环节,启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件;归纳结论,纳人知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化,回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节,是为了进一步强化所学得的知识和技能,提高尝试学习的结果。

1990年,有关专家实地考察了“尝试指导·效果回授”的实验研究之后,在考察报告中称指出:“青浦县数学教改实验小组面对教育质量低下的局面,不埋怨客观条件差,不丧失前进的信心,不受片面追求升学率错误思想的干扰,也不采取违背教育规律的做法,提出从实际出发,按教育规律办事,向教育要质量。正是由于有了正确教育思想的指导,他们的教改经验才有了正确的方向和明确的目标,他们探索出来的教学经验才具有其理论意义与实践意义。”

1992年青浦县教改经验全国推广会在上海召开。随后,尝试指导·效果回授开始在全国各地推广。1991—1992年间,《人民教育》、《教育研究》等杂志发表十多篇有关“青浦经验”的研究报告。

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