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日志

 
 

高慎英 刘良华:有效教学论(一)

2006-10-26 07:21:43|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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前言

 

第一部分  什么是“有效教学”

第一章        有效教学的追求

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

第二节  建构“教学模式”的有效教学

第三节  走向“教学设计”的有效教学

第二章        有效教学的过程

第一节  有效“备课”

第二节  有效“指导”

第三节  有效“激励”

第三章        有效教学的组织

第一节  班级教学的流行

第二节  小组教学的努力

第三节  个别化教学的追求

 

第二部分  有效教学的历史经验

第四章        从“接受学习”到“发现学习”

第一节  “接受学习”与“掌握学习”

第二节  “范例教学”与“发展性教学”

第三节  “情境教学”与“发现学习”

第五章        从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节  “八字教学法”与“异步教学”

第二节  “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

第三节  “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

第六章        有效教学的新方向

第一节  隐性学习

第二节  体验学习

第三节  研究性学习

 

第三部分  有效教学的资源

第七章        课程物质资源的开发

第一节  “教材”的再度开发

第二节  体验“网络资源”与“现代教育技术”

第二节  走进“社区资源”

第八章        课程人力资源的开发

第一节  学生是重要的课程资源

第二节  教师是重要的课程资源

第三节  在“师生互动”中生成课程资源

第九章        反思教学:教师参与课程资源开发

第一节  反思教学的由来

第二节  反思教学的特点

第三节  反思教学的途径

 

 

 

 

 

 

 

前言

 

前些年德国一位学者提出:“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了;数十年来,普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问:在普通教学论中会出现一种新思想吗?[1]

传统教学论是否会出现一种新思想?或者,是否需要出现一种新的视角?一种新的话语方式?

本书即使无法完整地回答这个问题,至少愿意考虑这个问题。

本书的基本追求之一:转换一种“教学论”的写作方式,比如不以“下定义”为写作的起点,代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”,等等,这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”(或“历史”)中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议,我们期望如此。效果如何,尚难把握。

本书的基本追求之二:转换一种“知识观”(或认识论)假设,比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观,但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”,尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下,本书尽管不否认接受学习的价值,但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。

本书的基本追求之三:转换一种“人才观”(学生观)假设,比如虽不迷信所谓的“多元智能”,但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见,它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后,确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准,倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。

本书的基本追求之四:直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习,尤其努力叙说。

本书的基本追求之五:努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”,使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。

本书的基本追求之六:倡导“教师成为课程资源开发者”,将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要,课程人力资源(或课程精神资源)亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者,取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。

 

何以谈论“有效教学”(effective teaching)?

不为别的,只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论(甚至可以称为一种教学思想)。[2]

什么是“有效教学”?

“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情,[3]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展,有效地实现预期的教学结果的教学活动,都可称之为“有效教学”。

怎样成为成功的教师?怎样成为受学生欢迎的教师?什么是一堂好课?怎样提高教学的效率?如何大面积提高教学质量?如何减轻学生过重的负担?如何减轻教师的负担?等等,这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验,并逐渐形成关于“有效教学”的体系,可称之为“有效教学论”。

“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前,“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注,但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来,如何有效地教?怎样做一个成功的老师?教师如何教得轻松而学生可以学有所成?历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会,“效率”意识尤其得到强化,与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。

“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求,但在不同时代却有不同的关注主题。

从夸美纽斯开始,“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中,它是“有效教学”的初始状态(可视为“有效教学”的第一个阶段)。在这种初始状态的“有效教学”中,人们首先想到的是扩大教学的“规模”,减少教师教学的重复性劳动,“一个教师可以同时教很多学生”。

“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖,否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来,人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑,有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上,人们认识到无论“大”的(夸美纽斯)、“普通”的(赫尔巴特)的教学模式,还是个性化的、多元化的教学模式,都不能完整地实现有效教学的理想。于是,有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”(或“教学设计”)和“反思意识”(或“教学反思”),越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情,它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上,有效教学大体有三种取向:一是科学主义(以加涅的“设计教学”思想为代表);二是建构主义(以杜威的“参与者知识观”为代表);三是多元智能(以加德纳的理论为代表)。

 

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展,教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”,后来发展成系统的“教学设计”。

教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现,使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的,教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色;学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”,学生才有可能真正地亲自去发现学习,成为“发现者”和“建构者”。

什么是一个有效教师?有效教师不只是教知识,而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师,而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人,取决于教师是否具备三个品质:热情;期望;可信任感。有效老师是一个热情的教师;一个对学生满怀期望的教师;一个值得信任的教师。

 

任何有效教学实践总是具有某种空间性,它要么发生在私人的家庭里,要么发生在“一个教师可以教许多学生”的“教室”里,要么发生在“教育与生产劳动相结合”的田野上。

人类初民的教学方式往往显示为“个别化教学”。“个别化教学”是教育的原始状态,也蕴涵了教学的原始美学特征。后来出于追求“效率”的需要,“个别化教学”逐步演化为“小组教学”,再由“小组教学”演化为“班级教学”。凡追求教学效率的地方,总会自然而然地使用“班级教学”的组织形式。即使某个地方的学生达不到一定的数量,当地的教学管理者也宁愿使用“校车”的方式接送孩子,而不愿意失去“班级教学”的教学组织形式。

不过,现代教育的危机导致教学组织形式越来越显示出由“班级教学”转向“小组教学”,进而由“小组教学”转向“个别化教学”的趋势。

 

世界各国教育领域究竟积累了哪些“有效教学”的经验?

几乎无一例外,最初的有效教学都有一个朴素的追求,就是“如何有效地讲授”。老师首先是“讲师”,是“教书先生”,是文化知识的“传递”者。一个能够把知识讲清楚的老师,差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚,于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候,“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问:“听清楚了没有?”、“听明白了没有”、“听懂了吗?”,仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。

当教育长久地受“接受学习”的控制之后,教育迟早总会打出“新教育”、“新体系”的旗帜:“范例教学”、“发展性教学体系”、“发现学习”等“新教学体系”于是产生。有趣的是,这些“新教学体系”在表达自己的创“新”时,几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”的气质。无论东方教育还是西方教育,都孕育并发展出自己的“浪漫主义教育”传统。东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元的《种树郭橐驼传》等著作以及后来“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中;西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等专著以及后来种种“新教育”实践中熠熠生辉。

浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”等教育口号,以及由此而开发出来的教学方式和学习方式。“浪漫主义教育”的另一个理想是对人的“情感”问题颇为操心。这对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正。

人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗?

人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际,但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它的魅力。而且在未来教育改革中,“浪漫主义教育”也许会一如既往发出它的力量。

 

中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验吗?

据说,中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同,孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。按照这个传统的做法,学生的“自学”成为老师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来,中国近现代教学改革中出现的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承、肝胆相照。

除此之外,中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时,教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。

 

有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向,比如“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”。其实,在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间,几乎很难分出它们的差异。词语虽然不同,观点却彼此呼应。

不过,就词语而论,三者之中,“体验学习”或许更有开拓的空间。

 

教学的“基本”的要素,大体有三:一是学生;二是教师;三是课程资源(或称之为“教学资源”、“教学内容”)。

从来的有效教学往往重视教师的讲授,或者重视学生的自主学习;殊不知无论教师的讲授,还是学生的自主学习,其最终的效果取决于课程资源。

“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”(有学者称之为“条件性课程资源”),也包括“课程人力资源”(有学者称之为“素材性课程资源”)。

“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量(师生比例)、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。

对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说,也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。

在“课程资源”视野中,有效教学既包括对教材的“再度开发”,“不只是教教材,而是用教材教”;也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用;还包括“社区资源”的开发与利用。

 

“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么,“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制,不过多地干扰学生的自由学习空间。教师的使命,更多地是为学生提供大量的课程资源,唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。

学生之所以能够受教师的激励去亲自接触和体验课程资源,乃因为学生原本已经具备内在的求知热情。学生内在的求知热情本身就是丰富的课程资源。

有“课程人力资源”意识的教师,既承认“学生是重要的课程资源”,也不辱没“教师是重要的课程资源”;更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。

 

如果说“有效教学”的终极关怀是学生的“有效学习”,那么,这种“一切为了学生”的有效教学便留出一个遗憾:它很少考虑教师本身的发展。有效教学实践和相关的研究几乎不敢提出“一切为了教师”。

在这种“为了学生”的有效学习的有效教学实践中,教师作为蜡烛、春蚕、人梯、老黄牛、水手等传统角色便有了理所当然的凭据。而教师作为人的自身需要与欲望、追求,教师自身的梦想与欢乐,渐成为一个不毛的荒地。

“反思教学”不只是有效教学的一个环节,它将成为“有效教学”的寄托。

何以“反思教学”能够承受“有效教学”的终身托付?因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。

苏格拉底说:“没有反思的生活,是不值得过的生活。”



[1] [德]特尔哈特著,张桂春译:《建构主义与教学》(一),《外国教育资料》,2000年第3期。

[2] 参见肖刚:《有效性教学理论之研究》,华东师范大学教育系硕士学位论文,2001年打印稿。

[3] 参见崔允漷:《有效教学:理念与策略》,载钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》,华东师范大学出版社2001年版。

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