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日志

 
 

高慎英 刘良华:有效教学论(二)

2006-10-26 07:24:00|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第一章  有效教学的追求

 

    在不同的历史时期,人们对“有效教学”有不同的理解。从教学实践的发展历程来看,“有效教学”至少经历了三种追求:一是扩充“教学规模”,并以相应的“教学程序”(或“教学模式”)维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”的有效教学道路;二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”。这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式;三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程。这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

 

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

    “班级教学”制度的提出与形成,有多种因素在起作用。其基本动因在于通过扩大“教学规模”来提高“教学效率”。

    但“班级教学”规模扩大之后,接踵而来的任务是如何开发出普遍适用的“教学方式”(或“教学模式”)以便教师能够在这种“庞大”的班级教学中仍然保持高效率的教学。

    于是,由夸美纽斯正式倡导(所谓正式,这里特指《大教学论》的公开发表,在夸氏之前是否有大量的非正式倡导者,有待考证)的“班级教学”附带地激发了有关“教学模式”的探索研究。夸美纽斯之后的赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个现代教学论研究,无不在为“如何在班级教学中有效教学”而操心。

 

    一、夸美纽斯的“大”教学论

    17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”的“班级教学”闻名于后世,但他以“自然类比”方式提出的一套自然主义教学理论,似乎有其更持久的魅力和光泽,他的“大”教学论在此后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求的有效教学的方向。

    1632年出版的《大教学论》之“大”,已经蕴涵了“一切”、“普遍”的意义。在夸美纽斯那里,这种“普遍”的、“大”的教学模式是一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[1]凭借这种教学模式,就能够提高教学效率。依照夸美纽斯的说法,“我们这本《大教学论》的主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步;并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧,增加光明、整饬、和平与宁静。”[2]夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为:适应自然,班级教学。“这一教育模式为整个人类的教育带来了革命性的变化。”[3]

    夸美纽斯运用“自然类比”的方法论证班级教学的可能性和必要性。他把教师比作太阳,太阳的光线是对万物的普照,而不是只照亮个别事物,太阳普照万物的方式就是一视同仁,步调一致。对万物的特殊性与个别差异不必考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事,就可以把知识之光照亮每个学生(不管有多少学生)。按照自然适应性原则,教师是学校中的“太阳”,学生就是需要太阳普照的“万物”。世间只有一个太阳,而在学校中太阳也不能太多。

    在夸美纽斯看来,太阳太多就引起混乱。不同的教师和不同的教材,都是混乱的源泉。每个学校只应有一个教师,至少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一种教材,全班都应该得到同样的练习。实际上,作为太阳之源的教师(和教材)就是知识的代言人,学生只有通过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性,学生是作为一个同质的“类”整体出现在教师面前。

当教师同时一次去教所有的学生时,他决不应该走近任何一个学生,或让任何一个学生单独走到他跟前,他只应坐在他的座位上面,让所有的学生全都看得见,听得清,如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要获得一种印象,“认为教师的嘴就是一个源泉,从那里可以发出知识的溪流,从他们身上流过,认为每逢这个源泉开放的时候,他们就应当把他们的注意当作一个水槽一样,放在它的下面,一点不要让流出的东西漏掉了。”[4]

    在夸美纽斯看来,知识就象水、光线一样,从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变的,在学生身上不存在个人的理解问题,甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生,就可以实现把一切知识教给一切人的目的。

    遵照自然的“秩序”,“教学艺术所需要的也不是别的,只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[5]由此,夸美纽斯建立了学年制和班级授课制:“一切公立学校每年秋季招生一次,同时开学,同时放假(他把一学年分为四个学季);把学生按年龄和学力分成年级和班级;每班专用一个教室,由一位教师同时教导全班学生,全体学生在教师指导下做同样的功课;为每个年级制定统一的教学计划和课时表,使每年、每月、每周、每日、每时都有一定的教学任务;除平时考查外,学年结束时举行一次隆重的考试,使全体学生(心智缺乏者外)能同时达到一定程度,升入高一年级。此外,他还对班级的组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密的筹划,大体上确定了近代的学年制和班级授课制的轮廓。学年制和班级授课制的建立,改变了自古以来手工业方式的个别教学法,大大提高了教学工作的效率,对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响。”[6]

 

    二、赫尔巴特的“普通”教育学

    夸美纽斯之后,德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”(Allgemeine Padagogik)提出有效教学的追求。所谓“普通”,意在“普遍有效”、“一般适用”,教师凭借这种“普遍适用”的教学模式能够迅速地掌握教学的方法和技术。

    赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段,每一个环节皆有心理学的凭据:

    “明了”是指专心地注意个别的事物。为了使学生真正明了个别事物,教学速度应该放慢一些,尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进,以最小的步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要的停留,以便能够确切地理解各点。在他这样做的时候,他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此,对最初阶段的教学来说,教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分,以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[7]

    “联想”是将个别事物与经验中另外的事物(原有观念)联系起来,其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体—同类体时,人总是只能在新的事物中看到旧的。”[8]在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”,即专心考虑眼前的新事物与先前的经验联系起来。教师在讲授新知识时,则需要考虑新旧知识之间的联系。

    “系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系,“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分,并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的秩序叫做系统。”这个过程是继“联系”之后进一步考察“联想的前后一贯次序”,由此而更清楚地理解个别事物之间的关系。[9]

    “方法”是指通过“应用”(练习),比如作业、写作与改错。“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”[10]在这个过程中学生将通过练习而加深对新知识的理解。赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。

    赫尔巴特提出四个形式阶段之后,他的学生做了补充和调整。他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”,使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”,此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国,对世界各国的学校教学产生了极大的影响。赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树,“体系相当严密”,但“人们感兴趣的是他关于‘教学形式阶段’的构想”。[11]

    “五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校,规定教科,小学教员始知研究教授方法。当时赫尔巴特派之阶段式的教授法传入中国,小学教员(师)皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段,或用三段,不免有变通之点;然其教授之原理,均以赫尔巴特派之学说为依归。”[12]“五段教授法”由此而在中国教育界扎根,流行至今。

 

    三、凯洛夫的“六段教学法”

    赫尔巴特学派的“五段教授法”最初(20世纪初)通过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响,尔后(20世纪50年代)又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。

    “凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”,但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时,将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”(适用于“综合课”)六段教学法。

    但是,中国教育界在“向苏联学习”时,又普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”的“六段教学”再次加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”(似乎再次回到经由日本传入的“五段教授法”)?颇令人费解。陈桂生先生由此在《教育学的建构》一书中抱怨人们在学习、批评和讥笑凯洛夫教育学时常常“望文生义”,比如“常常批评其‘五个环节’之说,不知批评者从该书何处寻觅到‘五个环节’的踪迹?又凭什么断言人家把‘五个环节’作为每节课必须遵循的刻板公式?”[13]不过,话虽这样说,真要寻觅到“五个环节”的“踪迹”,也不难。因为中国教育界所流行的“五个环节”基本上还是保存了“凯洛夫教育学”的“六段教学”的精神,甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”的“六段教学”可能有多种原因:比如可能考虑到其中“引入新课题”可以包含在前一个环节的“检查作业”以及后一个环节的“讲授新教材”中;另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学的影响。

    由夸美纽斯引领,经过赫尔巴特的充分发挥,加上凯洛夫教育学的加工改造,这种以追求“教学规模”的有效教学传统基本发展成熟,或者说,这种适应班级教学的“教学模式”终于形成。后来人们将这种教学模式的特点概括为“三中心”:“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。

    这种“三中心”式的教学模式是否能够促进有效教学,历来有不同的议论。它虽然显得有些保守而拘谨,却以其“普遍适用”的魅力而广泛流行于世界各国的教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言:“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来,从来的形式教法(按:即赫尔巴特学派的“五段教学法”)大受非难;不过平心讲起来,从前的形式教法也实在有许多精义,尤其对于缺乏经验与创始力的教员可以供给一个可以遵循的路程……我是赞助设计法的一人,但我信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机……形式教法果然有些太嫌拘谨的地方,但是未尝不可加以变通或修正;不合宜的地方自当剔除,含有真理的地方,则仍当保存。”[14]也有学者提出:“曾忆初到日本,听教师讲五段教授法时,以为用科学的方法,发展儿童的本能,实为新教育最大的特色。此不独兄弟一人有此感想,凡同时稍研究教育的,殆无不有此同情。所以当时官私编辑的小学教授用书,同各小学实用的教授方法,殆无一不是适用五段教授法原理的。以至今日,恐尚未能脱出以上的范围。” [15]

    不过,就其保守与拘谨而言,将有效教学的理想寄托于某种“大”的(夸美纽斯)而“普通”的(赫尔巴特)教学模式上,毕竟有些不切实际。在课堂教学中,“大”而“普通”的教学模式对一些教师“新手”或许有所补助,而对于另外一些已经积累了经验的教师来说,多少会引起怀疑和反感。这种怀疑和反感导致人们对那些追求单一的、普遍适用的“教学模式”不断反思和改造。反思和改造的结果虽仍然以“教学模式”为主题,但已经由单一的、普遍适用的教学模式转向多元的、个性化的道路。

 

第二节  建构“教学模式”的有效教学

    赫尔巴特之后,人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑,有效教学开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。

    也正因为人们对前一阶段“教学模式”的怀疑和不满,“教学模式”一词逐渐作为一个重要的事件被提出来讨论,“模式”成为描述有效教学的一个重要的词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与研究的基本主题。

    “教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书,系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程的词语以后,人们开始把古今中外的各种教学改革中出现的新做法均概括为“教学模式”。

    就中国教育界的情形来看,追求“教学模式”的有效教学研究的标志性事件是《教育建模》[16]、《中小学教学模式》[17]、《当代西方教学模式》[18]、《我国中小学常用教学模式》[19]、《实用课堂教学模式与方法改革全书》[20]、《当代中小学教学模式研究》[21]等书的介绍和出版,并大量发表了以“教学模式”为主题的研究论文。国内外教学理论和实践中众多的“教学模式”在短时间内被大量地提交讨论。我国教育界提出的有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”,等等。有学者做过统计,“自改革开放以来诞生的新教学法”就有“80种”。[22]国外教学模式主要有:“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”,等等。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。[23]本书第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。

    我国教育界以“教学模式”为题的论文成为1984年—1995年十年间的热点问题之一,尤其在1990年前后,从教育理论界到中小学一线教师,“教学模式”几乎成为解决课堂教学问题的灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐渐降温而趋于冷静。

    尽管人们对“教学模式”有不同的看法,但教学模式的确有其魅力和光泽。教学模式常常表现为可操作的程序并蕴涵了相关的教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿的操作程序深受中小学教师的欢迎。教学模式另一个优势在于,教学模式不同于一般的教学方法。教学模式作为一种方法组合形式,蕴含了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。这就在一定程度上把新的教学理论纳入到教学模式的操作中,使抽象的、不可操作的教学理论以教学模式的具体、可操作性落实在教学实践中,便于中小学教师采用。

    80年代以来,我国中小学教学改革实验方兴未艾,产生了多种教学模式。尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称,实际上往往不是一种具体的“教学方法”,而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。例如:“自学辅导教学”实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”,“学生为主、自学为主,练习为主”,并以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。如此等等。

    这种教学模式被人们看成了教学理论与教学实践之间联系的中介。在教学模式由“大”一统的、“普遍”的、单一的“规定”转向个性化的、情境化的、多元的“策略”之后,教学模式开始在更大范围内获得认可。国内外学者不仅以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新成果,不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来所有的课堂教学特征。[24]

其实,当教学模式流行而被认可时,人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的教学模式视为“教学策略”。“教学策略”的出现,使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。一种教学模式再优越,也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。

    当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时,人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的,意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来的“教案剧”,意识到每一堂好课都具有“不可重复性”,每一个学生都是“独特”的,不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。

当教师有了“教学策略”意识,教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略,从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。

    随着“设计意识”和“反思意识”的出现,人们对这种以“教学过程”、“教学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。

 

第三节  走向“教学设计”的有效教学

    经历了“教学模式”的主题式发展之后,有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。

    “教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来,主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新,人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持,并以此来展开“教学设计”。教学设计也可能设计出某种“教学模式”,但此时的教学模式已经具有某种“依附性”,即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论,换句话说,用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。”[25]

    当人们打算设计教学的方案时,要么依附于“教育心理学”的思路,这种思路以加涅的教学设计思想为代表,可称之为“科学主义取向”;要么依附于建构主义教育哲学的道路,这种思路以杜威理论为代表,可称之为“教育哲学取向”,后来发展为多种派别的建构主义理论;要么依附于某种“人才观”,这种思路以加德纳的多元智能理论为代表,表面上属“教育心理学”取向,实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后两者共同的主题是“发现学生”。建构主义发现了学生的“主动精神”;多元智能发现了学生的“多种聪明”。

 

    一、科学主义的思路

    有效教学追求科学化的进程,一直是人们的一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学的基础上。他在哲学心理学的基础上形成了教学过程阶段论,根据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前,心理学研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物学习和人的心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合的代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射,并不断强化的过程。50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的直接应用。

    20世纪60年代,借助于信息科学和计算机科学的力量,心理学期待以科学的研究方式研究人的“认知”,奥苏伯尔提出的《有意义言语学习心理学》(1963)成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来,学习主要是有意义言语材料的意义学习。其学习规律不同于机械联想和条件反射,他提出用“同化论”来解释有意义的学习。

    60年代以后的认知心理学,特别是信息加工理论在学校教学领域得到充分运用。美国教育心理学家加涅最初以《学习的条件》的名义,系统阐述了一个学习论体系。1985年他将《学习的条件》一书更名为《学习的条件与教学论》,进一步在其学习论的基础上提出了一个以教学设计为主题的教学论。为了使他的学习论和教学论转化为教学实践,他与合作者提出了一系列“教学设计”原理和技术。“如果说前一本书是阐述学习论和教学论的理论的著作,那么后一本便是前一本书所阐述的理论在教学设计中的应用。” [26] 

    教育心理学试图从两个方面对教学论作出解释。第一个构想是,对教学目标或学习结果精确分类。这是加涅等人所作的首要的工作。他们力图克服教学目标的含糊性,精确界定有关学习这一复杂行为的具体结果。“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标,主张陈述精确的目标。”[27]

    目前国内外流行两种教育目标分类体系,一是加涅的学习结果分类;二是布卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。认知结果又包括三个方面:言语信息、智慧技能、认知策略。智慧技能从低级到高级又分为四种:辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。一般的信息加工理论把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。加涅又把程序性知识细分为智慧技能和认知策略两类。

    布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类有相似之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布的认知领域的目标由低级到高级共分六级:知识、领会、运用、分析、综合、评价。1964年公布的情感领域的目标由低到高分为五级:接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。“动作技能领域目标分类公布更晚,而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。”[28]

    可以看出,这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同,所不同的只是用词上的差异。如布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。但布卢姆与加涅对认知领域的目标分类标准和目的是不同的。正是由于目标分类的目的不同,使加涅得以实现他的第二个构想。

    教育心理学对教学论的第二个构想是,对教学行为作出科学分析,使教学成为一门科学。加涅的理想就是对教学过程和学习过程作出科学的精细说明,使教学成为实实在在的“教有定法”。布卢姆认知目标分类所用的标准是测量学的,其目的是为了指导教学结果的测量和评价。“有了可以操作的水平不同的具体目标,测量和评价就有了可靠的标准。但从目标导向教学的观点看,因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的,所以用它来导学和导教是有困难的。加涅的学习结果分类的提出与形成的年代较晚,吸取了现代认知心理学的最新成果。他阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件,以及其检测的行为指标。因此,加涅的分类系统不仅有助于学习结果的测量和评价,而且有助于导学和导教。”[29]在加涅看来,以简单回忆,不需要对原输入的信息作较大的加工或改组成的测验所测出来的就是知识。而智慧技能与知识的不同之处在于:它们是加工知识的方式,需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时,所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。

    加涅不仅试图对学习结果进行精确分类,而且就每一类学习结果的达成过程和条件进行了分析,还作了教学设计方面的指导。他把一个完整的教学过程划分为9个阶段:引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。“加涅在其著作的学习论部分分门别类详细研究了每类学习的过程和有效学习的条件,所以在他的教学论体系中,教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段,选择最适当的教学方法。这样教就不是‘无定法的了’。”[30]

    按照加涅等人的理想,人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此复杂的问题都是可以清清楚楚的和条分缕析的。难以把握、难以琢磨、无法说清楚的“教无定法”是不应该存在的。

    不过,加涅等人的理想在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很个性化的艺术,甚至是一种不断留出遗憾的艺术。教师的个人风格,教师的临场即席创作,学生的突发奇想,并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。

 

    二、建构主义知识观的建议

    建构主义的兴起是近20年来的事情。建构主义实质是一种新的“知识观”。这种新的知识观可以称之为“参与者知识观”(与之对应的是“旁观者知识观”)。“参与者知识观”重新界定了“人与知识”的关系,并由此而提出一系列“人如何学习”的建议。

    建构主义者(特别是激进的部分)一般强调,“知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性,但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步,新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。”[31]这样看待知识时,知识就不再是一种存在于学习者个体之外的客观实体,它与学习者的理解方式和学习方式相关。“外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。” [32]

    知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”:学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生依据自己的经验建构知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地重新建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。

    这样,教学就不再是一种知识的传递活动,而是知识的再创造、再理解和再加工转换。教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。

    建构主义知识观的兴起虽然是晚近(20世纪80年代)的事情,当代建构主义者格拉斯菲尔德(Glaserfeld, V.)、杰根(Gergen, K.)等人各自提出了自己的看法。[33]但建构主义知识观的主要思想至少在杜威年代(20世纪初)已经出现并发生影响。“建构主义思潮的支持者们在回顾本世纪建构主义思潮的渊源时,都十分重视杜威的影响。杜威可以说是一个终身在对一种建构主义的知识论进行精细加工的哲学家。”[34]

 

    三、多元智能的呼吁

    多元智能理论由美国学者加德纳(Gardner, H.)于1983年系统地提出来,很快引起世界各国的广泛关注,并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。美国已有不少专门的多元智能学校。多元智能理论在实践中也形成了多种各有特色的课程,如光谱方案等。

    (一)多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判

    多元智能理论建立在对传统智力测试理论的批判之上。“对智力单因素论的批判历来就有,加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人,但至少可以肯定,他的批判以及基于这种批判之上的建构和创造是顺沿着这一历史发展轨迹的。而且,正是他的多元智力理论,使传统智力测试的若干局限性愈加突显。”[35]

    1905年,法国心理学家比奈和西蒙为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育,编制了世界上第一个正规的智力测验量表。这个量表修订之后以“斯坦福—比奈量表”名义成为世界上很多地方通行的“智力量表”。

    但是,从智力测试产生之日起,关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。

    从20世纪20年代到40年代,美国心理学家瑟斯顿在大量实验研究的基础上,最早对这种智力的单因素论提出了批判,开创了“智力多元论”的先河。他指出人的智力活动很复杂,根本无法用某种单一因素来决定,事实上智力是多种特殊因素的合成物,智力不是单一的因素,而是由七种独立的心理能力组成,它们是:言语理解、数字运算、空间关系、知觉速度、联想记忆、一般推理和字词流畅,他把这七种因素称为“基本能力”,并认为它们之间存在相关关系。他的理论史称“群因素论”。

    加德纳对传统智力理论的批判源自对传统智力测试的不满以及对皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的借鉴与超越。

    加德纳从中感受到比奈—西蒙智力量表的不足,“传统智力测验只是在于筛选、选拔与诊断个体既有的能力状况,至于具有相同智力水平的个体在接受同样的训练之后,其水平是否会有差异,却无法进行预测,因而不具有发展性;而且以结果为导向,诊断者经常只看到最终的IQ分数,而不考虑受测者原先是否有一个获取所测知识与技能的同等机会,因而常常导致文化的不平等。”[36]

    加德纳认为,“我们当前评估智力的方法并不足以用来评估个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就。问题的症结与其说是在测试的技术上,还不如说是在我们所惯常的对才智的认识方式以及我们对人类智力的根深蒂固的看法上。只有扩展并重新描述我们对人类智力的观点,我们才能设计出更恰当的评估这种智力的方法,才能想出更有效的方式培养它。”[37]

    加德纳还对皮亚杰关于发展的阶段性和普遍性提出了质疑,指出“皮亚杰的研究虽然比那些喜欢智力测试的人所进行的研究更精细,更复杂,但许多研究的结果都与大多数个体在正常的日常生活中所进行的思考相去甚远……没有向我们说明多少关于科学前言的创造性问题,更别说那些在艺术或其他人类创造领域所最让人推崇的独创性了。”[38]

    在加德纳看来,信息加工理论和皮亚杰的理论一样,会让人觉得有一种单独的、非常普遍的难题解决的机制,我们可强行使这种机制作用于人类难题的全部范畴,它所考察的内容属于逻辑—数学类的。“信息加工理论遵循的是皮亚杰的思路,与皮亚杰犯了一样的错误,即仅致力于智力活动的普遍性规律,而忽视了不同文化的不同价值取向以及影响智力发展的文化性因素。”[39]

    如果从“多元智能”的视角透视传统的心理学研究,便可能发现另外一番景象:心理学领域的一代枭雄皮亚杰与比纳等人的工作,不过是一种煽动、引诱或鼓动,而且以学者的名义。遗憾的是这种罪孽在压抑大量的“另类人才”时却长期地受人尊重。

有趣的是,语言、数学智能之外的“另类智能人才”虽然在学校生活中一直受压抑,但走出学校之后他们的日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得茶(常常是后者为前者“打工”)。

    加德纳的意见也许只是给学校一个启示:与其如此,为何不让语言、数学逻辑智能之外的“另类人才”在做学生时就过上好日子呢?

他的第二个启示是:“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生的必修课程。

    他的第三个启示是:大学入学考试除了像现在这样有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外,还应该有“管理心理学”专业(与之相关的智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”,“管理心理学”专业应该不同于传统的“管理学”专业,这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”,而不以“语言、逻辑智能”为标准)。

    他的第四个启示是:大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关的专业,扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关的专业。

    (二)智力的本质是多元的、情景化的

    基于对皮亚杰认知发展理论、信息加工理论以及传统智力测验的批判,加德纳提出了自己对智力概念的理解。传统的智力理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。1983年加德纳提出他对智力的新理解:“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧,它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难,如果必要的话,还使个体能创造出一种有效应的产品;智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力,因而便为新知识的获得打下基础。”[40]他的基本观点是,智力是个体用以解决自己遇到的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

    1.智力是多元的、独特的

    多元智力理论认为每一个个体有着相对独立的多种智力。人的智力不是一种能力而是一组能力,其基本结构是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在加德纳看来,支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。这七种智力分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。1995年,加德纳又提出自然智能,即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力。照加德纳的说法,这只是智能的大略分类。每一种智能还可以再细分,彼此之间的顺序也可以重新排列,“关键是提供智能多元化的论据。”[41]

    每个个体不仅同时拥有多种智力,而且这些智力在个体身上表现出不同的组合方式。即使同一种智力也有多种表现形式,这就决定了每一个个体都成为一个独特的个体。所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。即使对一个人而言,我们也不能笼统评价一个人聪明与否,而只能说他在哪方面聪明些。

    2.智力是情境化的、可发展的

    只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。多元智力理论考虑到了智力在不同文化下的不同表现,认为智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情境所提供的机会和价值观而精确地测量到的,文化和经验在儿童智力发展上具有重要意义。个体在“某一领域的进步并不完全依赖于单独一个个体在这个世界中的行为。确切地说,关于该领域的许多信息则更被认为是包含在文化本身之中的,因为确定个体成就的阶段及固定个体成就限度的是文化。”[42]

    也就是说,不同文化背景下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异,“文化影响了每一个个体,而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”[43]文化的发展以及文化的要求使人们发展智力成为可能。

    3.智力具有实践性和真实性

    智力考核的是解决实际问题的能力和创造有效产品的能力。传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测,但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成,而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。加德纳认为,智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。传统智力测验是一种脱离具体情境的、以“普适”的面貌出现的、以语言的方式来传达的测试。而多元智力理论则紧密地联系实际,认识到现实生活需要个体充分发挥利用自己的多种智力来解决各种实际问题。

    (三)多元智能理论的教学建议

    在加德纳看来,以多元智能理论为依据的学校教育,是建立在两个与以往不同的假设基础上的。“第一个假设是并非所有的学生都采用相同的方法学习(现在我们已有了强化这种差异的方法)。第二个假设说起来令人伤感,那就是当代没有人能够学会需要学会的一切东西。我们也许都希望象文艺复兴时代的男人和女人一样通晓一切,或者至少确信具有通晓一切的潜能。不过显而易见这样的想法是不现实的,因此选择是不可避免的。”[44]

    由此,学校教育要照顾学生个体差异,帮助学生选择并发展其优势智能。“这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排,也寻求与这些课程相适应的教学方法。当学生进入高年级后,学校还力求为每个学生选择适合他们文化背景的生活方式和工作岗位。” [45]

    加德纳认为,学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。具体而言,其教学意义体现在几个方面:

    1.确立乐观的学生观

    每个学生都有优势,这种对学生的高期望也带来教师对自己的高期望。

    根据多元智能理论,“每个学生都有自己的优势智力,有自己的学习风格和方法,我们的学校里再也没有‘差生’的存在,只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到,每个学生都是多种不同智力不同程度的组合,问题不再是一个学生有多聪明,而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。”[46]

    教师对学生的期望所产生的期望效应不仅可以体现在学生身上,也带来教师对自己的期望效应。“大多数教师想到对成功的期望时,大都想到的是教师对学生的期望。事实上,最有效的教师对自己也抱有高期望。对自己的高标准要求可激励他们充分备课,高效地利用课堂时间,给予学生大量的反馈信息。他们表现出对所教专业知识完备,自信,冷静,着装、走路、说话职业化,用专业能力纠正偏颇。”[47]

    2.个性化教学

    多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体,每一个个体有都着独特的智力特点,学生不可能在单一的言语—语言智力和逻辑—数理智力方面得到有效的发展,某一种教学方法只能适用于某些学生,这就要求教师针对学生的智力差异采用多样化的活动内容及方式,鼓励学生运用独特的学习方式。即使是同样的教学内容,也应该针对每个学生的智力特点,允许并鼓励学生运用适合自己的独特的学习方式。这里体现了“如果学生不能按照我们所教的方式学的话,就让我们以他们学习的方式来教”[48]的思想。

    3.坚持多维评价标准,注重表现性评价

    多元智力理论既承认每一个个体都有自己的智力优点,且有多种智力同时存在,这就提示我们在评价标准上要考虑到多种智力的特点,还要考虑到个体之间的智力差异以及同一个体身上的智力优势。“所有的学生都是不同的,他们是独特的、丰富的、具体的。不过,遗憾的是,尽管大部分学生对很多话题都有一些有意义的见解,但却缺乏同等的展示或发展他们特有能力的机会。在整齐划一的教室中,这种情况更是经常出现。”[49]

    同时,多元智力理论认为,智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力,而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智力理论的支持下,以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。“我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点,并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的基础,以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法,使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。”[50]

    由此看来,无论取科学主义的态度,还是选择建构主义、隐性知识观或者多元智能的假设,有效教学一旦走出具体的“教学模式”而进入“教学设计”的道路,有效教学实践和研究将打开一个窗口。透过这个窗口,有效教学将变得更加关注“学生”,更加关注教学中的“人的问题”。科学主义以科学的名义理解人,建构主义、隐性知识观或多元智能以“人本”的名义理解人。

    有效教学,原本是一种理解人的活动。当教学中的学生被遗忘的时候,“发现学生”就成为一种“正义”的行为;当教学中的教师被遗忘的时候,“发现教师”就成为一种以“拯救”为主题的事业。


[1] [捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第1页。

[2] [捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第2页。

[3] 查有梁著:《教育建模》,广西教育出版社1998年版,第152页。

[4] [捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第140页。

[5] [捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第140页。

[6] [捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》译文序,人民教育出版社1984年版,第14页。

[7] [德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,人民教育出版社1989年版,第220页。

[8] [德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,人民教育出版社1989年版,第53页。

[9] [德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,人民教育出版社1989年版,第70页。

[10] [德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学》,人民教育出版社1989年版,第221页。

[11] 陈桂生著:《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》,人民教育出版社1998年版,第183页。

[12] 徐珍编著:《中外教学法演进》,群言出版社1996年版,第33页。

[13] 陈桂生著:《教育学的建构》,湖南教育出版社1998年版,第144页。

[14] 这是盛郎西在《重估赫尔巴特派五段教学法之价值》(《教育杂志》1924年第16卷11号)一文中引用常导之的话语;转引自周谷平著:《近代西方教育理论在中国的传播》,广东教育出版社1996年版,第87页。

[15] 陈宝泉:《对于设计教学法辑要的感想》,《新教育》第4卷第5期,转引自周谷平著:《近代西方教育理论在中国的传播》,广东教育出版社1996年版,第87页。

[16] 查有梁著:《教育建模》,广西教育出版社1998年版。

[17] 杨小微著:《中小学教学模式》,湖北教育出版社1990年版。

[18] 丁证霖编译:《当代西方教学模式》,山西教育出版社1991年版。

[19] 吴也显主编:《我国中小学常用教学模式》,云南教育出版社1993年版。

[20] 冯克诚主编:《实用课堂教学模式与方法改革全书》,中央编译出版社1994年版。

[21] 夏慧贤著:《当代中小学教学模式研究》,广西教育出版社2001年版。

[22] 参见赵家骥、杨东主编:《中国当代新教学法大全》,四川教育出版社1996年版。

[23] 李其龙编著:《德国教学轮流派》,陕西人民教育出版社1993年版,第4页。

[24] 参见查有梁著:《教育建模》,广西教育出版社1998年版。

[25] 何克抗:《教学设计理论的新发展》,http://etc.elec.bnu.edu.cn.

[26] [美]加涅著,皮连生等译:《学习的条件和教学论》(代中译本序),华东师范大学出版社1999年版,第7页。

[27] 皮连生主编:《教与学的心理学》(修订本),华东师范大学出版社1997年版,第233页。

[28] 皮连生主编:《教与学的心理学》(修订本),华东师范大学出版社1997年版,第236页。

[29] 皮连生主编:《教与学的心理学》(修订本),华东师范大学出版社1997年版,第238页。

[30] [美]加涅著,皮连生等译:《学习的条件和教学论》(代中译本序),华东师范大学出版社1999年版,第7页。

[31] 顾明远、孟繁华主编:《国际教育新理念》,海南出版社2001年版,第276页。

[32] 顾明远、孟繁华主编:《国际教育新理念》,海南出版社2001年版,第277页。

[33] 参见[美]莱斯利等主编,高文等译:《教育中的建构主义》,华东师范大学出版社2002年版。

[34] 高文:《建构主义研究的哲学与心理学基础》,《全球教育展望》,2001年第3期。

[35] 霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第8页。

[36] 霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第10页。

[37] [美]加登纳著,兰金仁译:《智能的结构》,光明日报出版社1990年版,第2页。

[38] [美]加登纳著,兰金仁译:《智能的结构》,光明日报出版社1990年版,第20页。

[39] 霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第12页。

[40] [美]加登纳著,兰金仁译:《智能的结构》,光明日报出版社1990年版,第69页。

[41] [美]加登纳著,沈致隆译:《多元智能》,新华出版社1999年版,第10页。

[42] [美]加登纳著,兰金仁译:《智能的结构》,光明日报出版社1990年版,第29页。

[43] [美]加登纳著,沈致隆译:《多元智能》,新华出版社1999年版,第66页。

[44] [美]加登纳著,沈致隆译:《多元智能》,新华出版社1999年版,第11页。

[45] [美]加登纳著,沈致隆译:《多元智能》,新华出版社1999年版,第11页。

[46] 霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第28页。

[47] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第307页。

[48] 转引自霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第29页。

[49] [美]Weber, E.著,国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译:《有效的学生评价》,中国轻工业出版社2003年版,第87页。

[50] 霍力岩等著:《多元智力理论与多元智力课程研究》,教育科学出版社2003年版,第29页。

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