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高慎英 刘良华:有效教学论(三)

2006-10-26 07:25:27|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第二章 有效教学的过程

 

    有效教学的过程可以有多种描写方式,比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”;凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”;杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”,[1]等等。我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。

 

第一节  有效“备课”

    “备课”实际上只是设计教学计划,包括长期计划、单元计划和课时计划(教案)。后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。所谓“设计”,意在“设”想和“计”划,教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

 

    一、“备课”的三种计划

    长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对长达一学期的课程教学,甚至长达一学年的课程教学。主要考虑每个学科的教学时间安排和相应内容的安排。首先,教师要确定有多少周、多少天、多少课时可以用于本学科教学,日常假期或者考试周都要考虑进去。接下来,教师要确定相应的教学内容,学生要达到哪些目标(一般性的、宽泛的),哪些内容需要学习,有哪些大型的实践活动,有哪些课程资源可以利用,怎样合理地安排到规定的教学时间内。

    若教师开发某门“校本课程”,长期计划将成为该课程的有效教学的基本要求和需要。若教师在某门课程的教学中已经积累了丰富的经验,长期计划则可能变得并不重要。

    中期计划也可以称“单元计划”,它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元,并且每一个部分都有一个特定的主题。在中期计划或者单元计划中,“教师应采用一个富有意义的顺序来组织这些单元或者主题,从而也就确定了课程的顺序。历史课程可以分解成一个个的历史阶段,这样学生就可以按照年代顺序对历史进行学习和复习。四年级的算术可以按照从简单到困难的算术过程,将它分解为一系列的单元。”[2]

    单元计划把各个单个的课时统一起来,指向一个共同的主题和目标。这样,在单元计划的框架内考虑课时计划,可以为课时计划提供清晰的指导,并具有一定的连续性和一致性,有助于对学生提出一致的要求,让学生获得完整的知识,而不是孤立的知识碎片。“不管你的个别课时准备得有多好,也不管这些个别课时能够多么有效地完成它们所陈述的——但又是相互隔离的——结果,如此相互隔离的课时结果可能会让学习者感到困惑、焦虑和对你不信任。因为较复杂的行为结果很少能在单一课时的框架中获得,所以它们必须通过单元计划来达到。”[3]

相对于长期计划而言,单元计划是更具细节性的计划。一般有两种类型的单元计划:垂直的单元计划和水平的单元计划。

    “垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元,更多地安排跨学科的主题单元。它把各个课题综合在一起,突出一个特定主题。这种单元计划以及相应的单元教学便于引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考。“在跨学科的单元提供的课堂对话中,预期学习者有机会批判性推理、提问、预测以及在教师的帮助下评价自己回答的合适程度。”[4]

    要使单元计划顺利实施,需要把单元计划分解为一个个富有内在联系的“课时计划”。

    “课时计划”更加细节化,更加详尽,它大致规定了每一堂课要完成的具体目标,这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料,如何评价学生的学习,如何使学习学习延伸到课外得以巩固和扩展,另外,为了这一切教和学的活动的高效,教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与,以便提高教学的有效性。

    具体的课时计划格式可以有多种不同的选择,课时计划的详略也可以根据不同教师自己教学的方便和习惯而定。课时计划既要考虑周到,又要有一定的灵活性,以便教师根据具体的课堂教学情境作即席的调控。

 

    二、“备课”的三个要素

    “备课”需要考虑多方面的因素,但“要”素大体只有三:学习者、学科内容(及其结构)、教学目标(及其教学方法)。

    (一)学习者

    学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。这些因素既能够反映整个课堂的丰富性,也能反映个体的多样性。

    有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是,学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平,而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识?”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情?”

    (三)学科内容及其结构

    教什么“内容”看起来比较容易,因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容,却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

    教师不仅要处理好某个课时的内容安排,更要考虑各个课时之间的联系,某个课时在本单元中的地位和作用,在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。单独一节课很难达到较高水平的行为。必须把课时安排在一个单元系统中,单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点,单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同,各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题,这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”[5]

    教师要重视课程资源的开发和利用,教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高,教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

    (三)教学目标及其教学方法

    课程纲要和教科书中规定的课程目标对年段要求和学科要求比较清晰,但对于期待学生获得的具体行为,特别是基于某个班级学生特点的目标描述,它们说得远远不够。课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定,正是为了给教师的创造性运用留出空间,允许教师灵活地调整教学,以适应学生的个别学习需要。

    教学目标应该具体到什么程度,很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷;又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些,那么,这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

    “教学目标”设定之后,教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用,更要考虑方法组合模式的灵活运用,即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体,为实现课堂教学目标服务。“也许有效教师的特征之一,就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样,优秀的教师也是复合型天才。在某一天,他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天,你可能观看到一个示范,做了一个学术性游戏,听取了一场口头报告,或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力,而单个的因素并不能确保教学的有效性,虽然它确实对教学有所帮助。”[6]

 

第二节  有效“指导”

    从有效教学过程来看,有效教学意味着教师能够有效“指导”,包括有效“讲授”并促进学生主动学习,也包括有效“提问”并“倾听”学生。

    一、有效“讲授”

    有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的,即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化,起到画龙点睛的作用。

    苏格拉底式的讲授方式虽然充满争议,但还是有值得借鉴的地方。首先,苏格拉底不直接“告诉”学生答案,而是以“提问”的方式激发学生的思考。其次,苏格拉底总是很有耐心地“倾听”学生,关注学生的想法,从学生的回答中进一步追问,以澄清学生的思考。一般的课堂教学中,教师在讲授过程中也都会穿插教师的提问或者学生的提问,但真正能够倾听学生,从中展开教学的却比较少。教师的提问更多地是为了教师自己讲授的需要。

    教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件”。我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件”,包括创设情境以便吸引学生的注意;选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习;提供鼓励性的即使反馈以便让学生看到自己的成长和进步。

    (一)使“讲授”能够吸引学生的注意

    教师在备课时,首先要考虑的就是,如何在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确,教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意,所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。

    吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该是简单的、干巴巴的内容介绍,或者诸如“请将数学课本翻到79页”。教师可以在开始讲课时,有时举一个结果令人惊异的例子,以引起学生的好奇心。例如,在讲化学反应及其衍生物之前,可以将一小钾放进装水的烧杯里,让学生看它的反应(钾会噼叭爆响,产生火花,最后燃烧)。

    吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意,或一般性的外围提醒,如“注意了,开始上课”、“看,这一排同学坐得多端正”等组织教学,有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果”。“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维,在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。这激活了学习过程,并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”[7]

    吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水,在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分,以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心,却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

    (二)使“讲授”保持一定的节奏

    使讲授保持一定“节奏”。这一点非常重要,却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏”,它的效果将不限于能够带来艺术性的享受,更重要的是,这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松(凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关),且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。……虽然教学活动的速度很快,但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”[8]

    如何保持讲授以及整个教学的“节奏”,实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程,但还是有一些策略可以考虑:

    比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留,循序而不进;还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述;或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

    比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时,就会出现过渡。“过渡,尤其是小过渡,是课堂上的常见现象,它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。因此,教师应该保证过渡数量不多,但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡,或者下一个环节由于某种原因被延误时,问题就会产生。”[9]

    为了使教学过渡顺利,教师在“备课”时就应有所考虑,尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时,就可以预先估计哪里会出现变化,哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如,当学生提前完成作业时,应该干什么,而不是坐在那儿等候。

    (三)提供鼓励性的即时反馈

    在提供参与机会,学生有所表现之后,紧接着,教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一:行为和反馈之间的联系越紧密,学习就会越快发生。”[10]也可以说,提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分,也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈,学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以,这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

    在引发期待行为阶段,学生对问题或练习的回答必须是“个体”的,即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题,但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴,使个别学生的错误为全班引以为戒,起到举一反三的范例作用。

    对于学生错误的回答特别需要注意,重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复,从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”,“你的答案部分是正确的”,“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答,而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评,更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答,这使学生能够自由地冒险式地回答,对于这些回答他们可能不大肯定,但他们能以它们为起点,开始构建正确的答案。任何回答,不管多么粗糙或错误,只要给以恰当的反馈和纠正,都能成为学习的起点。”[11]

当然,反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的,也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候,“延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目,或者若干天或若干周后返回的延伸任务(文章、研究论文和文件包等)。一般而言,教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈,甚至可以“让学生当时知道结果”。但是,这并不是说,所有的作业和练习都需要“即使反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果,尤其当某种作业的结论带有不确定性时,这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中,并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习,有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

    可见,无论教学如何改革,“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来,并形成了自己的传统。

    当教学目标是传递信息时,教师讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。即便于教师的控制,教师在讲授时可以更好地对班级进行调控;益于学生成功,尤其是信息性的知识获得,讲授能增进学生的理解;时间经济,教师讲授是对时间的有效使用,是学生获得知识最经济的一条捷径。    教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括:“获取——学生获取信息的需要;顺从——钦佩他人的需要,在这儿,他人是指讲述者;一致——同意他人和相信他人的需要;求助——寻求帮助的需要。另外,好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能,这包括倾听、做笔记、思考的能力。”[12]

    教师讲授最大的局限性在于,它可能不容易充分地将学生卷入进来,使学生处于被动静听状态,单调乏味,加上内容过多或过长,使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与,以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当“讲授”。

    无论“讲授”多么有效,教师若想有效地激发学生“投入”学习,则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音,使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。[13]

 

    二、有效“提问”与“倾听”

    有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中,教师可以讲授,但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态,取决于教师是否能够有效地“提问”。

    (一)有效“提问”

    有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺(技术与艺术兼而有之)。“问题的有效性不仅仅在于词句,其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式,每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题,会被理解成一个怎样的问题。”[14]   

    “提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式,可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。虽然好的提问有明显的教学价值,但是似乎教师们很少关注如何有效提问的主题。

    什么样的提问是有效的?

    第一,使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题,也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题,或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源,能使教学更为新鲜而有趣。

    可是,在课堂教学中,恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾,特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明,这类问题占提问总数的80%。

    其实,封闭性问题与开放性问题有时可以相互转化。同一个问题在一种情况下是封闭性的,而在另一种情况下又可能是开放性的。反之亦然。“假设你让一个学生按照某种标准来决定或判断哪些家用产品会表现出钠元素的特性,如果这个学生仅仅从以前学过的产品目录中回忆出几个,那么这个问题就成为封闭性的问题;但如果这个学生从来没有学过这种产品目录,而必须是通过分析这种产品的物理特性来作出判断,那么这个问题就是开放性的。”[15]有些问题只需要简单回忆某个知识点就可以回答,这种情境中的问题就是封闭性的,但如果这个知识点没有学过,学生要想正确回答问题,必须进行归纳推理、分析综合等高层次思维活动。这种情境中的问题就属于开放性问题。

    在现实的课堂教学中,封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试,标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。这种成绩最容易被测量。而开放性问题的测试相对困难,往往不能收到立竿见影的效果。但是,不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何,教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。

    第二,使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

    记忆型的问题难度最低,对学生要求不高,只要能够准确回忆起以前学过的知识,并正确作答即可,并不需要理解所记忆的知识,或将所学知识用于解决问题。

    理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题,必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。例如,教师问的并非资本主义的定义,而是“用你自己的话解释资本主义的概念”,这就需要对原始的定义进行转述或转换。

    应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中,包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力,使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决,而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以,坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要,而且在任何知识学习阶段都是必要的。

    比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”,如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大,它能激发多种多样的回答。

    应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”,它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始,而不是等到需要作出诀择时再培养。“由于作出决定和判断是成人生活的主要部分,很有必要使学生在教室的经历与他们所生活于其中的世界紧密联系,不管他们的年龄和成熟程度如何。让人遗憾的是,评价型问题往往被留到了单元的末尾。更具误导性的观念是,评价型问题更适合初中高年级和高中的学生而不是小学生。这两种错误的观念都会削弱评价型问题对学习者的影响。如果学习者要处理好真实世界的问题,他们必须从学校教育的最早阶段就学习去这样做。”[16]

    在现实的教学过程中,有多少教师的提问是具有一定的开放性的?又有多少教师的提问是有恰当的难度的?有些教师怕学生不懂,惯于把有一些有价值的问题零敲碎打,肢解成一系列“小步子”问题(可称之为“试”题),可是,当教师的提问既无一定开放性,又没有一定的难度时,教师的“提问”不仅不能给教学带来生机,反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。

    糟糕的是,这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后,依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后,不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

    “满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象,教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比,虽然形式上学生参与到教学中,但在本质上是一致的,都是没有把学生真正当作学习的主人,没有给学生提供自主学习、独立思考的空间,没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

    在这种“满堂问”的课堂里,教学气氛是活跃了,甚至显得有些热闹,但学生受益不多。

    课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动,问题设计的好,可以引导学生的思维,促进学生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走,如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进,学生就没有了自己,没有了自己的方向。

    这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图,学会察言观色。这样的学生会考虑“老师希望我回答什么?怎样回答才能令老师满意,受老师表扬?”对他们来说,重要的不是“我如何思考,我的意见是什么,我的想法如何。”

    这种满堂问、串讲串问的教学,淹没了教学重点,挤占了学生读书、思考、练习的时间,也限制了学生的思维。

    满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生,提问学生,但教师并没有“领会”学生,没有领会是因为没有倾听。当学生提出与教师预定答案不太符合甚至相左时,教师往往并不愿意追究:学生为什么会这么回答?是否应该从学生的思维、学生的回答出发,引导学生获得正确的结论?

    其实,这种满堂问的教学与满堂灌的教学一样,二者都没有关注学生,没有把学生的思维纳入到教学中。在满堂问的教学中,教师只是根据自己的理解,为学生设计一条通向已定答案的小径,并设法让学生沿此路径去获取答案,使学生为认同而学习,为标准答案而思考。如果节外生枝,没有按预定教案思路完成教学任务,教师就会认为这节课是不成功的。

    此类“满堂问”实在是一个值得追究的话题,以至于有学者专门就《漫话“满堂问”》发表看法:[17]

 

    据《文汇报》2001年3月20日载,上海市有一所区教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查,从中发现了不少问题。如:教师提问次数过多(平均每节课达30次),且大都是教师问学生答,所提的问题又过于简单,所提的问题几乎只有一个标准答案,很难见到学生主动发问。总之,教师所问是学生已知的东西,学生即使不懂,也无意发问,叫作“懂的要问,不懂的不问”。此项调查中发现的这些现象,恐怕至少在如今的公开课中带有一定的普遍性,其中“为课堂提问号脉”之见,亦切中时弊。

    这次调查中发现的此类现象,显得相当幼稚,粗糙。这种现象在以往甚少见到,至少没有现在这样普遍。究其原因,或如调查者所说,最近若干年来,为改变教师“满堂灌”的弊端,提倡“师生互动”,其中有不少研究者、教学管理者甚至把学生在课堂中“动”的时间,作为衡量教学改革程度的尺度,有时听课者还用秒表记录学生“动”的时间,而教师问、学生答倒不失为一种“师生互动”的方式。

    所谓“满堂灌”,只是一个简单的比喻。要说以往教师全都是“只讲不问”,那也不尽符合事实,只是以往教师提问不像如今这样滥,并且那时教师还多少懂一点“课堂提问ABC”,因为过去在教师培训、示范课、评课中有这种讲究。而最近若干年,人们特别注重教学改革,对“满堂灌”异常敏感。“满堂灌”也者,这一个“灌”字好生了得,竟把教师的讲述、讲解(不管讲得如何),全都贬为“灌输”,以致就连讲得很精彩的教师也不敢在公开课中亮相,何必自讨这个没趣呢?因为如今教学研究者、管理者的兴趣不在乎教师如何“讲”(如何“问”),主要关注的是学生在课堂中活动的时间。这样,不少教师不懂“教师提问ABC”,也就不足为怪了。

    恐怕作为此次调查对象的教师在其日常教学时,“满堂问”的现象未必如像调查者所展示的那样突出,只是在有人听课时才如此着意地大搞“满堂问”,以避“满堂灌”之嫌。同时,年级越高,学生越对师生间频繁地简单问答感到单调、厌倦,只是在“客人老师”面前才不得不配合老师做出起劲地举手发言的样子。经常同自己学生打交道的教师并非不明此理,惟世风如此,才不得已而为之。

    本人听课不多,从所听的公开课中,似乎觉得现在不少教师已经“忘记了”“课堂提问ABC”,或者竟不知道这种“ABC”。果如是,在这个问题上岂不是越改越糊涂了?在此不妨顺便谈谈以往听优秀教师上课时留下的印象:教师提问后,学生大都积极举手,有些小学生甚至急不可待,把小手举得很高,而老师总是要学生仔细想一想,不必急于回答;一两个学生回答后,老师进一步提出“谁能把这个问题回答得更好?”没有直接回答问题的学生,对同学的回答一一加以评说。先肯定其优点,再指出其不足,或者说:“某同学如那样那样回答,那就更好了。”有的学生还对别的学生评论再加以评论。最后老师提出:“谁能把大家的意见综合一下?”“谁能把这个问题的答案说得更完整一些?”“谁能把他们的意思表达得更清楚一些?”“同学们还有什么不懂的地方?”其中主要之点在于教师把全班学生的注意力引向同学的回答,而尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。可见,只有在教师引导下“学生之间的互动”才堪称“师生互动”。

    自然,即使是组织得很好的课堂提问、课堂讨论,仍有别于“以学生活动为中心”或“以问题研究为中心”的课程,问题是如何才能实现“以学生活动为中心”、“以问题研究为中心”的课程。中国迄今为止或在可预见的未来,基本上实行的是“学科课程”编制。学科课程是按学科知识的逻辑程序组织教材的,其中的知识是教师已知、学生未知的知识。这种系统知识与学生现实生活关系不大,与学生认知的心理程序又缺乏沟通。这种教材“心理化”的难度甚大,教师面对众多各不相同的学生,寻求教材与各个学生认知心理沟通之途谈何容易?在这种情况下,自然特别需要“师生互动”,而师生之间难以互动,实是学科课程使然。即使实行学科课程编制,如果教材分量不太多,教学进度较为宽松,师生之间或有品味教材的余地。然而,中国现行教材分量如此之重,教学进度如此急迫,故若开拓学生自主学习活动的空间,除了在课程组织结构中纳入以学生活动为主的课程(如“综合实践课”)以外,在学科课程范围内,恐怕只有课堂提问、课堂讨论、阅读指导以及实验室实验,才是顺理成章的补救办法。

    所以,要从根本上改变教师“满堂灌”、学生被动学习的状态,先得改变导致学生被动学习的单一学科课程编制和过重的课业负担。在这种格局尚未根本改变以前,“师生互动”实现的程度不能不是相当有限的。超越一定的限度,很可能事与愿违。从如今的公开课中,不仅可见到教师“满堂问”,还可见到许多“师生互动”的新花样。如类似电视节目的课,类似游戏的课,倒煞是热闹,只是不知成效如何?

    课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事,这类最平常、最带有普遍意义的问题,才是教育研究中最不可忽视的课题。然而,多年来教育研究主管当局往往不屑关注这种“小问题”,这才导致把相当幼稚的东西当作“教学改革的成果”堂皇地展示。可见,这所教育学院关于课堂提问的初步调查,不仅对于作为调查对象的教师,而且对于空泛的教育研究风气,都不失为切中时弊的举措。

 

    (二)有效“倾听”

    真正有效的提问是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休,善于谈话的人只是提问,并倾听。

    学生一旦主动学习,教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

    倾听是一种对话,好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后,给学生留出足够的“等待”时间;为学生的回答提供及时的反馈;关键的策略是,要让学生感觉教师在等待和倾听。

    第一,让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行,往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内,对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案,就会拒绝。久之,多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答,要么一个一个地叫下去,浪费了课堂时间;要么直接叫那些能够准确回答的好学生,这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

    第二,让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏,能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程,这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

    面对那些回答问题有困难的学生,面对错误答案时,教师不要打断学生的回答,即使是错误的回答。有时候,学生开始回答了,却被中途打断,只能听教师对回答的提示;或者,学生开始了一个错误的回答,马上被教师打断,叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显,“这两种后果都会挫伤学生的积极性,他要么没有机会说出完整的答案,要么就会意识到他的答案是如此的错误,以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的,但学生就是这么看的。”[18]这样,学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

    教师需要“容忍”不同,给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生,这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生,问他一个更难的问题;对于干扰课堂秩序的学生,问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意,但不管出发点如何,这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差,自信不足,更紧张,不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

    必要时,教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”:“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的:“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应,你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”[19]

    有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中,学生成为重要的课程资源,而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音,开发并转化学生的观点,引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

 

第三节  有效“激励”

    20世纪60年代发生的几件事,使得有效教学的研究取得了可贵的、卓有成效的进步。在这些事件中最有影响的是“教育机会平等”的研究。这项研究旨在考察美国的白人和黑人家庭的孩子教育机会的不同对学习结果的影响。

    美国学者科尔曼(Coleman)和他的同事调查发现:在某些学校上学的学生确实能比在其他学校上学的学生获得的更多。然而,当科尔曼调查这一事实的原因时,他发现学校之间学生获得成绩的不同,在很大程度上与一个因素有关——学生的社会经济地位。更让人吃惊和沮丧的是,“科尔曼报告”表明:以前认为与学生成绩有关的因素,诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学生的学习影响都很小。“社会经济地位包括了它与学生取得的成绩关系之间所有其他的变量。学生在学校75%的成功是来源于其社会经济、家庭、文化背景。”[20]而这些因素是教师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定,而不是他们上的学校和遇到的教师决定。

    这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考,“教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为,既然学校和教师的影响有限,如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而,教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。” [21]

    在科尔曼的报告发表不久,人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来,关注的焦点投向教师对学生的实际影响。“有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。

    后来的研究越来越重视课堂里“师生互动”,并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中,最重要的是教师是否具有“激励性人格”,比如热情、期望和可信任感。

 

    一、热情

    教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义:一是对学生“热心”;二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

    “善教者使人继其志”,具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的,值得去孜孜不倦地追求,并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生,唤起学生对知识的兴趣和信念,让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。

    教师对学生表现出来的热心,主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是“真实”的生活中人。

    热心意味着对学生的信任、关心和接受,亲切地喊出学生的名字,经常微笑等。热心也意味着“倾听”学生的声音,将学生作为重要的课程资源,将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。

    “热情”的教师不仅对学生热心,而且对自己的专业“执着”,“投入”,并以自己的“执着”和“投入”激励学生更好地学习。

    教师的投入和执着显示为对所教专业“有兴趣”并融入其中;精力充沛,充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

    “热情”是自然而然的一种“兴致”,不是故意什么和表演什么。凡有夸张的“表演”的地方,教师的热情将令人紧张而疲劳。自然而然的热情宁可是一种安静,也好过表演式的“喧闹”。

对学生而言,教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中:[22]

    热情的教师自信和友好;缺乏热情的教师焦虑、保守。

    教师的热情用丰富、生动的手势强调重点;缺乏热情的教师只是经常在一节课中站在或坐在一个地方。

    热情的教师富有创造性,指导方法多样化;缺乏热情的教师仅仅使用一种或两种指导方法。

    热情的教师教课时全身心投入,富于表现力;缺乏基本热情的教师很容易心不在焉或漠不关心。

    热情的教师与学生保持眼神的交流;缺乏热情的教师避免与学生对视。

    热情的教师运用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏;缺乏热情的教师讲课音调单一。

    热情的教师教学时饶有兴致和情趣;缺乏热情的教师没有表情且显得不耐烦。

    热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务,缺乏热情的教师在学生不能很快领悟时便很快放弃。

    热情的教师知道并能迅速处理学习任务外的事情;缺乏热情的教师忽略了学生的学习任务以外的行为。

    热情的教师保持比较快节奏的课程进度,缺乏热情的教师时间效率低下。

    热情的教师有幽默感,能嘲笑自己;缺乏热情的教师经常挑剔别人。

    热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力;缺乏热情的教师站在教室的前面,很少走动。

 

    二、期望

    有效教师总是能够积极期待每个学习者,对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容,而他们也有能力帮助所有的学生学会。

    教师的期望有可能导致学生不同的成功。“你得到的是你期望得到的”,这一自我实现预言来自于罗森塔尔和雅可布森的“课堂中的皮格马利翁效应”,也称为“期望效应”、“罗森塔尔效应”。[23]

    罗森塔尔和雅可布森在1968年研究了教师的期望对学生智力测验成绩的影响:[24]在学年结束时,所有的学生都参加了标准智力测试。在下一学年的开始,大约20%的学生被随机确认为“潜在的学习进步者”。这些学生并非真的不同于其他人,并无迹象表明他们将比其他学生取得更好的成绩。然而,研究者们告诉教师,这些学生在下学年可能取得好成绩。

    所有的学生在学年中、学年结束以及第二学年结束时都参加了标准智力测验。结果表明,即些被当作潜在的学习进步者的孩子确实比别的学生获得了更大的收获。当教师被进一步问及这些学生时,他们认为这些学生比别的孩子更好奇、更感兴趣、更容易适应、更有激情,更少需要社会认可,更可能在今后的生活里取得成功。教师不知道,其实这些孩子最初与他们的同伴毫无区别的。

    在谈到他们的研究结果时,罗森塔尔和雅可布森总结说,正是教师对这些学生获得成绩的期望增加,导致了他们获得了这种进步。有趣的是,这些孩子取得的成绩似乎正是教师与孩子们交流的方式不同的结果。他们指出,教师的语调、脸部表情、接触和姿势表现出了对这些学生的较高期望。这些非语言的信息“可能帮助了孩子们改变他们的自我认识,他们对自己行为的期望,他们的动力或者他们的认知技巧。

    可见,学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨,不是学习的料。”学生就会丧失信心,自暴自弃。相反,学生从教师那感受到的是“你有能力学好,你是聪明的,只要努力就能成功。”学生就能加倍努力,即使失败,也认为是暂时的。简单说来,学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望,进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感,如果教师对某一学生抱有较低期望,不仅这位学生感觉到,其他学生也能感觉到,从而相应地调整他们的想法和期望。“学生们时时都在注视着教师的行为,可以感受到这些行为之下的态度和期望。结果,学生很可能将教师对他的低期望内在化,降低他的自我期望值。这自然就增加了这个学生学不会的可能性。

    大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功,但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生,往往是年龄小、学习不好,处于转折时期(例如从小学升到中学),或者是很喜欢这个教师的学生。

    教师的期望可能帮助学生成功,但这只是一种可能,只抱有期望,没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

    重要的是,教师需要为每个学生提供成功的机会,让学生能够成功,有成功体验。这种成功体验增强学生的自信心,看到自己的能力,倍加努力,取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难,不相信自己能够成功的学生,更需要体验成功。即使不能让学生总是成功,至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

    当学生能力较差、自信心不足时要降低难度,创造机会让学生获得成功的体验。当学生变得自信,能力增加时,要保持适度的难度,有一定挑战性,让学生跳一跳摘到桃子,激励学生获得更大的成功。有效的教学要求教师使任务的难度与学生的能力水平相匹配,保持在“最近发展区”。只有设在最近发展区水平上的教学才能促进学生的发展。

    作为一种乐观的学生观,教师要经常表达对学生的期望,但要使教师期望促进学生成功,除了语言,更需要“教学行为”来表达对学生的高期望:[25]

    高期望的教师清楚地告诉学生课程目标;低期望的教师不说明目标,或目标不明确。

    高期望的教师进行扩展的、有条理的、有步骤的解释;低期望的教师解释不完整、不清晰。

    高期望的教师将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来;低期望的教师很少试图将课程内容与学生兴趣相联系。

    高期望的教师设定合理的标准,并经常修改它们;低期望的教师设定标准过高或过低,而且很少改变。

    高期望的教师必要时,计划并提供补救;低期望的教师不提供补救。

    高期望的教师保持一致的训练和任务方向;低期望的教师不保持一致的训练和任务方向。

    高期望的教师鼓励学生发表意见;低期望的教师忽视学生的意见。

    高期望的教师经常微笑、点头,保持眼神交流;低期望的教师很少注意课堂环境。

    高期望的教师经常地、公正地让所有学生回答问题;低期望的教师很少、不公正地让学生回答问题。

    高期望的教师在回答问题之前,允许学生有思考的时间;低期望的教师在让回答问题之前,学生很少或没有思考的时间。

    高期望的教师帮助学生纠正不正确或不充分的回答;低期望的教师经常称赞那些不正确或不充分的回答。

    高期望的教师不经常批评学生;低期望的教师经常批评学生的表现。

    高期望的教师提供大量的、经常的、具体的反馈信息;低期望的教师反馈不经常、不清楚。

    高期望的教师当学生正在工作时,很少打断他们;低期望的教师当学生正在工作时,经常打断他们。

    高期望的教师能够做到持续地鼓励、支持学生,相信并尊重学生。通过鼓励和支持学生,特别是当学生遇到困难和挫折时,教师的鼓励和支持给学生以动力,可以帮助学生达到教师所期望的成功。

    期望是一种鼓励,鼓励并不限于口头的“表扬”和“赏识”。当学生开始一项新的任务时,一种支持性的、安全的、开放的课堂环境对学生来说就是一种鼓励。这种课堂环境“可以促进学生开始新的或不熟悉的任务。必须让学生感到你所布置的任务是现实的、重要的,你将帮助他们成功地做完,必要时,他们会得到你的帮助。” [26]当学生已经开始了一项任务,但受到挫折并准备放弃时,这时非常需要教师鼓励他们继续下去。

    期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题,是让学生建立自信,而不是廉价的夸赞和怂恿。

    说到底,对学生持久地保持期望和鼓励的教师,是一种生活信念。有效教师是积极的,以自己和学生的成功为中心,并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为,从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功,他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反,教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入,教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生,使学生把教师的期望内化为自己的期望,从而增强自信心,加大努力,获得成功。

 

    三、可信任感

    “有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境,使学生相信教师能够帮助他们获得成功。“教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感,而不是通过教师的地位或学历证明,这些只有在学生认识到时才有用。”[27]

    教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易,但随着学生年龄的增加和学生心理的成长,教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。“在低年级,教师作为成人权威,对于学生而言,自然会有某种程度的可信,然而,当学生越来越成熟,他们就越来越不会对教师自动产生信任。作为大学学生,可以对教师的可信度做出判断,这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。”[28]

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素:一是教师的学识;一是教师的人格。

    学生总是期望教师学识渊博,教师若满足学生的期待,则学生可能因感叹而“模仿”教师、“追随”教师。“善教者使人继其志”,一个教师若能够让学生“追随”自己,也算不易。

    除了学识之外,更重要的是教师人格魅力。诚如德国学者林德所言:“真正能教导学生的就是教师的人格”,而不是所谓的教学方法。林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》,其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。[29]

    教学方法的选择和运用对于“有效教学”而言自然是重要的,但似乎还有比“方法”更重要的,这就是教师的人格。教师的期望、教师的热情,教师是否能够赢得学生的信任,几乎决定了教师教学的有效程度。

    “人格”教育是教育的根本理想。教育的终极关怀,总是指向学生的人格,旨在让学生养成理想的人格,追求“人格完成”。而“要使学生具有理想的人格,教师先要有那样的人格。”德国教育界曾一度兴起“人格教育学”,撇开其偏颇处,它对于那种长久地关注“知识”,沉湎于“主知主义”(包括“为思维而教”的教育学)的教育学来说,实在值得关注。[30]



[1] 参见杜威著,姜文闵译:《我们怎样思维·经验与教育》,人民教育出版社1991年版,第88页。

[2] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第123页。

[3] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第114页。

[4] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第110页。

[5] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第104页。

[6] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第145页。

[7] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第123页。

[8] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第324页。

[9] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第325页。

[10] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第132页。

[11] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第156-157页。

[12] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第153页。

[13] 相关观点可参见钟启泉:《对话与文本:教学规范的转型》,《教育研究》,2001年第3期。

[14] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第209页。

[15] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第211页。

[16] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第223页。

[17] 陈桂生:《漫话“满堂问”》,《教育发展研究》,2001年第7期;陈桂生著:《教育实话》,华东师范大学出版社2003年版,第15-18页。

[18] [美]鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育出版社2002年版,第235页。

[19] [美]Cruickshank,D. Bainer,D. Metcalf,K. 时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第331页。

[20] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第299-300页。

[21] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第300页。

[22] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第301-303页。

[23] 参见罗森塔尔、雅各布森著,唐晓杰等译:《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》,人民教育出版社1998年版。

[24] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第306页。

[25] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第308页。

[26] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第308页。

[27] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第313页。

[28] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著,时绮等译:《教学行为指导》,中国轻工业出版社2003年版,第304页。

[29] 参见陈桂生著:《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》,人民教育出版社1998年版,第255页。

[30] 参见陈桂生著:《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》,人民教育出版社1998年版,第264-265页。

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