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樊瑞视点

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日志

 
 

追问学校管理的“原生性特征”  

2007-09-07 19:38:00|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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来源:周彬的教育立场http://blog.cersp.com/33200.aspx

        曾经和同事的小孩一起玩拼图,一边是一幅完美的图画,一边是一堆零散的部件。拼图说明书告诉我们,每个零部件都有自己独有的功能,所有零部件的到位就组成了那幅完美的图画,游戏者的工作就是将那堆零散的部件拼成那幅完美的图画。在游戏过程中,总觉得这样的游戏与学校管理有异曲同工之妙。教育行政部门按照每所学校的岗位需求配给了教师与员工,这就类似于现在给予我们的那一堆零散的部件;与之不同的是,教育行政部门并没有为校长提供那幅完美的图画,事实上也没有人,包括教育管理专家,可以帮校长勾勒出那幅图画。在现实生活中,每位校长都在玩着拼图游戏,每所学校都是他们拼图的结果;只不过他们拼的不是游戏部件,而是有生命活力与独立思想的教师;拼出来的结果并不是图画,而是学校的教育形象。正是基于这样的认识,我们来提炼学校管理的基本策略,并对每项策略的基本特征与可能结果进行分析。

一、横向职业分工与“避责倾向”

        学校有着太多的事情,但任何一件事情都不可以敷衍,否则学校这幅图画就不再完美。如果是小学,那就有五到六个年级;如果是中学,那就有三到四个年级,其中任何一个年级的教学质量差了,对这所学校声誉的打击都可能是致命的。在一个班级,总有几个学科,不管是语文、数学、英语,还是物理、化学、历史、地理,只要其中任何一个学科教学有了漏洞,这个班级的整体教育效果都将功亏于溃,毕竟学生需要的是总成绩而不是单科成绩的优秀。这还仅仅是学校的教学工作,对于一所完整的学校来说,还有总务工作、德育工作、社会工作等等,而且其中每一项工作都系统性的,系统中的任何一个环节都不允许出差错。是故,要将学校打造成一幅完美图画的第一步,就是将学校的所有工作细分为不同的岗位,然后根据教师的能力将教师配置到相应的岗位。

        要做好学校如此繁杂而又重要的工作,只是靠单个教师的勤奋是无法胜任的。学校只有调动教师群体的力量,才可能去做好学校中的所有工作。一位教师可以是数学教学上的天才,但在班主任工作上可能是彻底的庸才;一位管理人员在教学管理上可能是天才,但在总务管理上就可能是文盲了。但是,任何一所学校既需要有人教数学,也需要有人做班主任工作;既需要人搞教学管理,也需要人搞总务管理。因此,我们不能要求任何一位教师都是全才,事实上这种全才存在的可能性也是非常小的。既然没有一位教师可以对学校所有的工作应对自如,可学校所有工作都不能有任何的纰漏,那么要成功地完成学校各项工作,就必须让富有专长的教师,去单独面对自己专长能够驾驭的工作;这就是传统上讲的横向职责分工。有了横向职责分工,我们就不必担心有些工作被疏忽了,也不必去抱怨教师在某些方面上的无能了。

        可是,有了横向职业分工,就一定能够保证学校所有工作都被承担,就一定能够保证学校所有教职员工都能够根据自己的专长来承担岗位职责吗?问题应该远没有这么简单。虽然我们把学校的工作进行了岗位划分,并为不同工作岗位配置了有专长的工作人员;可是,这也留下了两个有待弥补的漏洞:教师越是执着于自己的岗位,就越是缺乏全局意识;教师间有了岗位上的分工,也就有了缩小自己岗位责任或者侵犯他人岗位职权的可能。第一个漏洞力图通过纵向分工与部门分工来解决,而第二个漏洞却往往被大家所忽略,从而让学校基层工作很难和谐共存。

        当我们发现教师们总是在规避自己的职责,还时不时侵犯别人的职权时,我们的本能反应是责备教师偷懒或者侵权,却很少反思出现这种情况的原因是不是制度上的。虽然对学校工作有了岗位分工,但我们对每个岗位却很少有明确的界定;即使有了明确的界定,也很难对每个岗位的完成情况有清晰的评价指标,对于教育成效尤其如此。在这种情况下,我们必须从教学岗位机制着手来理解与协调教师对自己岗位职责的“规避行为”。试想,如果我们有一套非常有效的教学岗位机制,即使偶尔有教师不尽心尽职,也不会对整体教学任务的完成产生太大的影响;如果我们发现在这套教学岗位机制之下,有大多数教师都没有尽心尽职,那就证明这套教学岗位机制出了问题。因为教师不尽心尽职往往是个别现象,如果呈现为宏观现象时,在宏观现象背后肯定有另外的机制在起作用,要么教师群体适应不了这个岗位机制,要么这个岗位机制对教师群体有所误导。所以,学校开展的有效教学,是对教师个体课堂教学的要求;而学校整体的有效教学,则是对学校教学岗位设计机制的要求。

二、纵向管理分工与“滥权倾向”

        在我们为教师设定工作岗位时,教师的专业视野与责任感也被特定岗位设定了。当一位教师并没有为特定岗位所约束时,他并不对具体的责任所约束,反而对学校目标与发展更有责任感。可是,当我们将他设定为数学教师时,我们要求他将所有的能力与精力都投入到数学教学岗位上来,这时他只好也必须将责任感转移到数学教学岗位上来。可是,学校的工作是系统性的,学生需要的是综合能力与总成绩,尽管老师都希望把自己这个学科教好,但并不必然因为他们都有这个理想,就能够实现这个目标。事实上,往往因为老师都想教好自己的学科,导致教师间相互竞争学生的学习时间,使得学习学习效率反而大大降低,这就是过犹不及的道理吧。

        为了确保学校整体任务的完成,我们需要对教师间的教学任务进行宏观的调控与协调,这就要求教师在教学工作上能够让度一部分自主权给学校管理人员,而学校管理人员在更大范围内对学校教育工作负责任,这就是我们讲的纵向管理分工。对于校长,他有权协调学校任何一位教师或者员工的工作,可他必须对学校教育工作承担起整体责任;学校年级组长有权协调年级组内所有教师的教学工作,可他必须对年级组的教育工作承担责任,而不像学科教师那样只对自己的学科教学承担责任。对于学校管理人员来说,就有了脱离个人教学岗位之外的管理权利与管理职责;由于管理权利与管理职责属于公权与公责,因此学校管理人员个人对待管理权利与管理职责的态度,就决定着学校整体教育质量的高低。

        既然管理权利与管理职责属于公权与公责,对于理性的个人来说,如果没有外在的压力或者制度的约束,就会在公权上选择包揽,但会在公责上选择推卸;如果是公责与公权捆绑在一起,那情愿选择放弃。我们还是以年级组长为例,如果没有对年级组长的外在监督与制度上的约束,年级组长往往会利用自己作为组长的权威来提高课堂教学质量,甚至使用对年级教师进行协调的公权来更好地完成自己的班主任工作和教学任务;可是,一旦真正要让年级组长承担起年级的教育责任起来,比如督促备课组的教学研究,协调各学科间的教学进度,由于这些责任的承担既要年级组长花更多的精力与智慧,还会让年级组长遭遇人际上的误解与风险,所以大家情愿放弃这份公权,也不愿意承担这份责任,所以当你问年级组长有什么权利时,他们都不承担自己有任何实际的权利。

        因此,对于学校管理人员,为了更好地完成学校整体教育任务,我们既不希望他放弃公权,也不希望他推卸公责,更不希望他仅仅利用公权来维护自己的个人利益。如果学校管理人员放弃公权,就意味着他这个管理岗位对教师的协调工作就缺位了;如果学校管理人员推卸公责,就意味着他这个管理岗位对应的整体教育责任无人承担;如果学校管理人员利用公权来维护自己的个人利益,尽管他可能做好了自己的教学工作,甚至把自己的教学工作做得很好,但对于学校整体工作来说,造成的损失远比自己教学工作的收益大。因此,强化学校管理人员对自己管理岗位的责任意识,尤其是增强对管理人员管理岗位的绩效考核,远比对他们个人教学岗位的评价更为重要。可事实上我们往往过于关注管理人员的个人教学绩效,反而引导他们过度关注自己个人教学,甚至误导他们利用公权维护个人的私人利益。

三、部门职务分工与“本位倾向”

        学校中除了有教师间的横向职业分工与纵向管理分工之外,为了对相关岗位进行集中管理,还分设了不同的管理部门,比如用教导处来管理所有与教学有关的岗位,用德育处来管理所有与德育有关的岗位,用总务处来管理所有与后勤有关的岗位。事实上这种部门分工负责制,既有横向职业分工的特点,比如每个部门都只对自己特定领域的事务负责任;也有纵向管理分工的特点,比如教导处并不直接为学生进行课堂教学,它的任务是协调进行课堂教学的教师,并对全校的教学工作承担责任,因此这种协调权利属于公权,这种责任也属于公责。

        我们经常要求教师要为了集体利益不惜牺牲个人利益,当仔细审视这句话时,就容易发现它的弊端。即使教师不为个人利益负责任,只为集体利益为负责,但此处的集体究竟指哪一级集体呢?对于学校教与员工而言,受工作岗位的限制,他们理解到的集体往往是自己所在的部门,因为这个集体离他们最近,也最容易感知。要让他们跨越部门利益来考虑或者维护学校利益,这对他们的要求也就太高了。于是,即使教师在个人利益上显得大公无私,但他对个人利益的关注,必然会迁移到部门利益上来,这就使得教师在部门利益上会显得“自私”。

        教师在部门利益上的“自私”,既会体现在横向职业分工上的“避责行为”,还会体现在纵向管理分工上的“滥权行为”。而且,因为教师是在为部门争取利益,而不是为个人争取利益,所以当部门教师或者管理者为了部门利益而采取“避责行为”或者“揽权行为”时,他还会受到同部门教师或者管理者的鼓励,并因此享受“部门英雄”的待遇。

        部门分工的“本位行为”在学校中主要表现为两个方面。一个方面是部门尽量减少部门承担的责任,比如教导处往往将学生学习不好归责于德育处的德育工作不力,而德育处将学生不好好学习归责于教师教学水平太差;另一个方面是部门尽量争取更多的管理权利,为了强化自己对基层教师的协调能力,部门乐意于在人事权、财权与考核权上争取主动,以提高部门在教师中的权威。部门正是通过自己责任的减少与权利的增加来维护自己的本位利益。其实,部门分工的确有利于对学校教学岗位的集中管理效率,但正因为有了部门分工,也会导致教学责任在部门间的转移与恶化。比如,当教师没有很好的课堂教学质量时,就会导致学生因为不喜欢读书而发生德育上的事件;前者如果在教导处就处理了,就只是一件小事,可一旦转移到德育处,就恶化为大事了。因此,对于学校管理者,尤其是校长来说,加强部门间的协作是重要的,但对于部门间权利与义务的界定可能更加重要。

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